依托单元整体教学提升学生阅读素养

【摘要】统编小学语文教材注重内在逻辑和整体关联，按照人文主题和语文要素组织单元结构。教学中，教师应把教材当作一份全面的阅读材料，由表及里、前后勾连地阅读，准确把握单元课文中文本内容的主题，关注文本蕴含的价值及贯穿文本的能力，注重不同年级、不同单元和不同文本类型的统一关照，由点及面地形成完整的教学格局，实现学生阅读素养的全面提升。【关键词】小学语文；整体阅读；主题引领；落实要素统编小学语文教材注重内在逻辑和整体关联，按照人文主题和语文要素组织单元结构。长期以来，语文教学过程中，都存在着就一篇课文，思考一篇、教学一篇的现象，未关注到教材中隐藏的，梯度螺旋式上升的若干能力与知识训练点。教学中，教师应把教材当作一份全面的阅读材料，由表及里、前后勾连地阅读，准确把握单元课文中文本内容的主题，关注文本蕴含的价值及贯穿文本的能力，关注不同年级、不同单元和不同文本类型的统一关照，由点及面地形成完整的教学格局，实现学生阅读素养的全面提升。基于统编教材的编写特点，笔者以统编语文教材一年级下册第八单元为例，详细探讨低段学生阅读能力提升的最佳策略。一、整体把控，以“册”为单位进行阅读杨九俊院长多次在报告中指出，读统编教科书，首先要读整套书、全册书，领会编者的基本理念，把握教科书的编写体系，吸收教科书中所体现的语文课改的前瞻性思想和成果。因此，教学中需以“册”为单位进行阅读，整体把控，统筹规划阅读训练目标。（一）编写体例，化“独木”为“森林”教师观察书的编写体例时，不能视其为“独木”。以统编小学语文教材一年级下册为例，全册由21篇课文组成六个阅读单元，由8篇识字课文组成两个识字单元。将其与低年段教材相联系，发现其中具有一种有变化的相似性——都由识字单元和课文单元组成，并且，随着年级的上升，识字单元由两个单元，逐渐减少为一个单元。在构成上，统编教材的编写体例如“森林”般完整、丰富、有序，设计了清晰的梯度目标。为了培养师生有效阅读的“森林”意识，在统读教材时，同样单元的上下两册书，可以关联起来阅读。如一年级下册第八单元和一年级上册第八单元进行对比阅读，两个单元以连环画课文为主要形式，存在着内在的连接。一年级上册第八单元出现了首篇不带拼音的连环画课文《小蜗牛》，根据连环画猜字、认字，以提高学生的自主识字能力。一年级下册与之呼应的则是第八单元的《咕咚》《小壁虎借尾巴》两课，课文篇幅更长，对学生识字、阅读能力的要求也更高。由此可见，教材在年段间的要求呈现出整体性递增趋势。教师要站在新的高度，重新寻觅播种“森林”的良机。（二）人文价值，化“一篇”为“多篇”传统的阅读教学，往往以课文为载体，根据教材的编写顺序，一篇一篇地教。以“册”为单位进行阅读，则是寻找多篇课文的共性组织教学。其中的共性，主要体现在其人文价值，在单元人文价值的统领下，进行多层次、多角度的训练，逐步渗透价值内涵。一年级下册人文价值主要体现如下。一年级下册人文价值主要体现从这些主题词中，我们不难发现，一年级下册课文基于儿童的生活体验设置，识字单元主要为了渗透汉字文化，体现识字规律，剩下的六个单元，围绕六个主题，主要强调了“我的成长”和“我的交往”两个维度，而这里的“交往”，既包含了儿童与人的交往，也包含了儿童与自然的交往。因此，明确各单元文本的价值取向，多篇文章共读，才能看到不同文本在教学中承载的不同育人功能。（三）语文要素，化“面面俱到”为“一课一得”统编教材中“语文要素”的提出，暗合了当下核心素养中“关键能力”这一显性维度的要求。备课、教学时，要将语文要素在单元整体下进行审视和细化。语文要素构架的单元，指向的不是一颗一颗星星，而是构成的美丽图案。但每颗星星，都有自己的价值，准确的语文要素和教学目标，才会让课堂更加有效。低段的语文要素虽未标明，但细细挖掘课后练习，纵横联系，便能发现语文要素的线索。现将一年级下册各单元语文要素整理如下。一年级下册各单元语文要素整理总结一年级下册一册书的语文要素，主要分为两个方面：一是识字方法，二是在阅读中提取信息，作出推断。这两个方面，在一年级下册第八单元，都有非常重要的落实。二、主题引领，以“单元”为单位进行阅读统编小学语文教科书非常强调单元的系统性和整合性，因此，读懂单元的内在逻辑，是开展教学的重要基础。（一）解读教材，准确定位单元主题一年级下册第八单元由三篇课文及一篇园地组成，分别为《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》以及《语文园地八》。由于一年级单元主题是内隐的，初读后，教师很容易将主题定位为：以动物故事为题材的单元，因为动物元素不断出现在每一篇文章当中。但仅仅将着力点放在“动物”这一角度，是远远不够的。结合教参，细细琢磨文本，便不难发现，这一单元其实是内藏“问号”的以动物为主要人物的科普主题单元。每一课都暗含着需要探究的主问题。如《棉花姑娘》：谁能给棉花姑娘治病？为什么？《咕咚》：咕咚是什么？动物们为什么跟着兔子一起跑？《小壁虎借尾巴》：小壁虎找谁借过尾巴？结果怎么样？这一单元的两篇童话故事，一篇民间故事，都是融科学知识和生活常识于情节之中，既有教育性，又富有童趣。学生可以带着心中的“问号”，不断追问、不断解决文中出现的问题，从而引导孩子留心观察身边的科学现象，对科学探究产生浓厚的兴趣。（二）发展思维，尝试单元整合、改编以上述方式，将一年级下册第八单元课文联系起来读，就会发现，单元中隐藏的“问号”，其实是一种科普知识的传递，通过生动的故事，让孩子了解有趣的科学现象。二年级上册的第一单元，与其高度一致，《小蝌蚪找妈妈》与《小壁虎借尾巴》，故事结构相似，向学生科普动物的相关知识；《植物妈妈有办法》，与《棉花姑娘》内在相通，介绍了动植物有自己的本领；《我是什么》，是一篇新题材的科普课文，介绍了水的循环变化；口语交际的主题为《有趣的动物》。发散思维，将两个单元进行整合、改编，以动物科普或自然科普等主题将两个单元串联起来，进行大单元教学，以《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》作为主课文进行精读教学，此外，可以拓展三篇《剪刀大侠》《小熊住山洞》《小蝌蚪找妈妈》，学完后，进行一个小结性的口语交际，如《有趣的动物》，把小蝌蚪的变化、小壁虎的再生等，以及课文中，孩子觉得有趣的现象，都融入口语交际中。课后，从《小壁虎借尾巴》课后习题中的“演一演”环节出发，引导孩子根据自己喜欢的人物、情节，创编成为小剧本，发展为《动物小剧场》，进行情境表演，让孩子更好地走进文本。三、找准落点，以“课文”为单位进行阅读以一年级下册第八单元为例，《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》三篇课文，都是非常经典的篇目，但相比之前教学的定位与落点，却是有所不同的。（一）连环画文本反复出现读课文，不仅要读课文的内容，还要读课文的形式。一年级上册首次出现了未全文注音的连环画课文《小蜗牛》，本单元又出现了两篇这样的文本——《咕咚》《小壁虎借尾巴》。数量上的递增，体现了统编教材注重学生独立识字，和学生独立阅读能力的发展，教学时要关注内容的衔接。《小蜗牛》一课的课后出示了四张图片，让学生猜测图片对应的词语，通过这样的方法，扫除阅读的障碍。而在本单元两课中，学生经历了从形象到抽象，从过程到方法的转变，进而要求“在课文中找出不认识的字，猜猜它们的读音和意思，再说说是怎么猜出来的”。结合三篇连环画文本，图文结合，引导学生进行总结，形成自己猜字、识字的方法。引导学生独立识字、大量识字，是统编教材的核心价值。不仅要关注连环画文本，也要关注注单课文，因为即使是注音的课文，也可以在教学过程中渗透各种识字方法，帮助学生巩固识字认字的能力。（二）课后练习藏内隐线索读课文，不仅要读课文部分，还要读课后的练习。课后练习既对识字写字提出要求，又让本单元及前后单元的核心要素得到落实。如《棉花姑娘》课后第二题“连一连，说一说”，给出了四幅动物图片，与分别捉哪里的害虫连一连，这一题承接了《荷叶圆圆》。《咕咚》课后第二题，需要学生提取信息，作出推断。《小壁虎借尾巴》中也有类似的要求：朗读课文，说说小壁虎都找谁借过尾巴，结果怎么样？这两篇课文延续前一单元《小猴子下山》一课，既要学会从文本中提取信息，有序表达，还要学会综合信息，推断原因。（三）课文插图作重要补充读课文，不仅可以读文本的部分，还可以读图画。统编教材的课文插图，有相当高的审美和教学价值，本单元三篇课文的插图都是连续的、完整的，在指导学生阅读理解课文的过程中，可以多次运用。教学中，可以利用插图，指向梳理文脉的教学。比如出示图片，让学生根据课文来排列图片的顺序；或出示图片，再出示课文中的语句，请学生连一连。由于低年级孩子以形象思维为主，如果能记住图片，就能把整个故事过程都记在脑海里。利用插图，还可以指向主旨理解的教学，如教学《小壁虎借尾巴》时，可以从最后一幅图开始，让孩子圈圈看看小壁虎的尾巴，再回到前面的插图，找到容易被忽略的小壁虎的尾巴变化，从而明白“壁虎尾巴能再生”的科学知识。再者，插图还可以指向复述故事的教学，教师可以借助《棉花姑娘》《咕咚》的插