2023年中小学教师资格考试复习资料

2023年中小学教师资格考试复习资料教育知识与能力（中学）教育基础知识和基本原理1.教育的本质：教育是有目的地培养人的社会活动。这一本质属性强调了教育的目的性、育人性和社会性。目的性是指教育是一种有计划、有组织的活动；育人性表明教育的对象是人；社会性说明教育是在社会环境中进行的。例如，学校的课程设置和教学活动都是围绕着培养学生的知识、技能和品德等方面有目的地开展的。2.教育的起源：-神话起源说：认为教育是由神创造的，这是人类关于教育起源最古老的观点。-生物起源说：代表人物是法国的利托尔诺和英国的沛西·能，他们认为教育起源于动物界的生存本能。例如，母鸟教幼鸟飞翔等。-心理起源说：美国孟禄认为教育起源于儿童对成年人的无意识模仿。-劳动起源说：马克思主义认为教育起源于人类的生产劳动。3.教育的发展历程：-原始社会：教育与生产劳动相结合，没有固定的教育场所和专门的教育人员，教育内容简单，主要是传授生产生活经验。-古代社会：-奴隶社会：出现了学校，教育具有阶级性。如中国夏、商、周时期的庠、序、校等；西方古希腊的斯巴达和雅典教育，斯巴达注重军事体育教育，雅典注重培养多方面发展的人。-封建社会：教育的等级性更加明显，教育内容以儒家经典为主，如“四书五经”。欧洲中世纪的教育主要是教会教育和骑士教育。-近代社会：教育开始普及，国家加强了对教育的干预，出现了义务教育。-现代社会：教育呈现出全民化、民主化、多元化、现代化和终身化等特点。4.教育与政治经济制度的关系：-政治经济制度对教育的制约作用：决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的和教育内容的取舍。例如，在封建社会，统治阶级掌握着教育的领导权，只有贵族子弟才能接受系统的教育，教育目的是培养维护统治阶级利益的人才。-教育对政治经济制度的反作用：教育为政治经济制度培养所需的人才，促进民主政治的发展，通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度。5.教育与生产力的关系：-生产力对教育的制约作用：决定教育的规模和速度、教育结构的变化、教育的内容和手段。例如，随着生产力的发展，现代教育的规模不断扩大，教育技术也越来越先进。-教育对生产力的促进作用：教育是劳动力再生产的重要手段，是科学知识再生产的最有效形式，能促进科技的创新与发展。6.教育与文化的关系：-文化对教育的影响：影响教育目的的确立、教育内容的选择和教学方法的使用。例如，不同文化背景下的教育内容会有所不同，中国传统文化注重道德教育，而西方文化更强调个性发展和创新能力的培养。-教育对文化的作用：具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，传播和交流文化的作用，更新和创造文化的作用。7.著名教育家及其思想：-孔子：儒家学派创始人，主张“有教无类”，教育目的是培养德才兼备的君子，教学方法有因材施教、启发诱导等。-孟子：主张“性善论”，认为教育的目的是“明人伦”。-荀子：主张“性恶论”，强调后天环境和教育对人的影响。-夸美纽斯：被称为“教育学之父”，著有《大教学论》，提出“泛智教育”思想，系统论述了班级授课制。-赫尔巴特：传统教育学派代表人物，著有《普通教育学》，提出教育性教学原则，强调教师的中心地位，形成了“教师中心、教材中心、课堂中心”的三中心论。-杜威：现代教育学派代表人物，著有《民主主义与教育》，主张“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”，形成了“儿童中心、经验中心、活动中心”的新三中心论。中学教学1.教学的概念：教学是在教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。2.教学的任务：-传授系统的科学基础知识和基本技能。这是教学的首要任务。-发展学生的智力、体力和创造才能。-培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。-关注学生的个性发展。3.教学过程的基本规律：-间接经验与直接经验相结合的规律。学生以学习间接经验为主，但要以直接经验为基础。例如，在学习物理知识时，通过实验等直接经验可以更好地理解抽象的物理概念。-掌握知识与发展智力相统一的规律。知识是发展智力的基础，智力发展是掌握知识的重要条件。-传授知识与思想品德教育相统一的规律。教学具有教育性，教师在传授知识的同时要对学生进行思想品德教育。-教师主导作用与学生主体作用相统一的规律。教师在教学中起主导作用，学生是学习的主体，要充分发挥学生的主观能动性。4.教学原则：-直观性原则：通过实物、模象、言语等直观手段，丰富学生的直接经验和感性认识。例如，在地理课上展示地球仪帮助学生理解地球的形状和地理位置。-启发性原则：教师要引导学生独立思考，积极探索，培养学生的创新精神和实践能力。如苏格拉底的“产婆术”。-巩固性原则：要求学生牢固地掌握所学的知识和技能，能够在需要的时候及时再现和运用。-循序渐进原则：教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能。-因材施教原则：根据学生的个别差异，有的放矢地进行教学，使每个学生都能得到充分发展。-理论联系实际原则：教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题。5.教学方法：-讲授法：教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法，包括讲述、讲解、讲读、讲演等方式。-谈话法：也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。-讨论法：学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。-演示法：教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。-练习法：学生在教师的指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法。6.教学组织形式：-班级授课制：是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体授课。其优点是有利于大面积培养人才，提高教学效率；缺点是不利于因材施教。-个别教学制：教师分别对个别学生进行教学的组织形式，能够充分满足学生的个别差异，但教学效率较低。-分组教学制：按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学，可分为外部分组和内部分组。-道尔顿制：教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。7.教学评价：-按评价的功能，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价；形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价；总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。-按评价的标准，可分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价。相对性评价是用常模参照性测验对学生成绩进行评定，它依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣；绝对性评价是用目标参照性测验对学生成绩进行评定，它依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求；个体内差异评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。中学生学习心理1.感觉：是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映。感觉的种类包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等。感觉的特性有感觉适应（如“入芝兰之室，久而不闻其香”）、感觉对比（同时对比和继时对比）、感觉后像等。2.知觉：是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。知觉的特性有选择性（如在众多事物中优先选择某些事物进行知觉）、整体性（把客观事物的个别属性综合为整体来反映）、理解性（根据已有的知识经验来解释当前知觉的对象）、恒常性（当知觉的条件在一定范围内发生变化时，知觉的映象仍然保持相对不变）。3.注意：是心理活动对一定对象的指向和集中。注意的分类包括无意注意（没有预定目的、无需意志努力的注意）、有意注意（有预定目的、需要意志努力的注意）和有意后注意（有预定目的，但无需意志努力的注意）。注意的品质有注意的广度（同一时间内能够清楚地把握的对象的数量）、注意的稳定性（注意在一定时间内保持在某个对象或活动上）、注意的分配（在同一时间内把注意指向不同的对象和活动）、注意的转移（根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象）。4.记忆：是过去的经验在人脑中的反映。记忆的分类：-按记忆的内容，可分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和动作记忆。-按记忆保持时间的长短，可分为瞬时记忆（也叫感觉记忆，保持时间极短）、短时记忆（保持时间约为1分钟以内，容量有限，一般为7±2个组块）和长时记忆（保持时间较长，容量无限）。-记忆过程包括识记、保持、再认或回忆三个环节。遗忘的规律是先快后慢，艾宾浩斯遗忘曲线表明了这一特点。影响遗忘的因素有学习材料的性质、识记材料的数量和学习程度、记忆任务的长久性与重要性、识记的方法、时间因素、情绪和动机等。提高记忆效果的方法有明确记忆目的，增强学习的主动性；理解材料的意义，少用机械记忆；对材料进行精细加工，促进深度理解；运用组块化策略，合理组织材料；运用多重编码方式，提高加工质量；注重复习方法，防止遗忘。5.思维：是借助语言、表象或动作实现的，对客观事物间接的、概括的反映。思维的特征有间接性（通过其他事物来认识客观事物）和概括性（把一类事物的共同特征和规律抽取出来加以概括）。思维的种类：-按思维的凭借物，可分为直观动作思维（通过实际操作解决直观具体问题的思维活动）、具体形象思维（利用头脑中的具体形象来解决问题的思维活动）和抽象逻辑思维（以概念、判断、推理等形式进行的思维活动）。-按思维的逻辑性，可分为直觉思维（未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维）和分析思维（经过逐步分析后，对问题解决作出明确结论的思维）。-按思维的指向性，可分为聚合思维（把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维）和发散思维（从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维）。-按思维的创新程度，可分为常规思维（用常规的方法、固定的模式来解决问题的思维）和创造性思维（以新颖、独特的方式来解决问题的思维）。培养学生的创造性思维可以从创设有利于创造性产生的适宜环境、注重创造性个性的塑造、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略等方面入手。6.想象：是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。想象的分类：-按想象活动是否具有目的性，可分为无意想象（没有预定目的，不自觉地产生的想象，如梦）和有意想象（按一定目的、自觉进行的想象）。-有意想象按其创造程度和形成方式的不同，可分为再造想象（根据言语的描述或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程）和创造想象（在创造活动中，根据一定的目的、任务，在人脑中独立地创造出新形象的过程）。7.学习动机：是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。学习动机的分类：-按动机产生的诱因来源，可分为内部学习动机（由个体内在需要引起的动机）和外部学习动机（由外部诱因引起的动机）。-按学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机（把学习看成是对社会多作贡献和应尽的义务）和低级的学习动机（把学习看成是猎取个人名利的手段）。-按学习动机起作用时间的长短，可分为近景的直接性学习动机（与近期目标相联系）和远景的间接性学习动机（与长远目标相联系）。学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介。耶克斯-多德森定律表明，动机强度与学习效率之间的关系是倒U型曲线关系，中等强度的动机最有利于任务的完成。培养和激发学生的学习动机可以从了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；重视立志教育，对学生进行成就动机训练；帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；培养学生努力导致成功的归因观等方面进行。8.学习迁移：也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。学习迁移的分类：-按迁移的性质和结果，可分为正迁移（一种学习对另一种学习起到积极的促进作用）和负迁移（一种学习对另一种学习产生消极的阻碍作用）。-按迁移发生的方向，可分为顺向迁移（先前学习对后继学习产生的影响）和逆向迁移（后继学习对先前学习产生的影响）。-按迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移（处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响）和垂直迁移（处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响，包括自下而上的迁移和自上而下的迁移）。-按迁移内容的不同，可分为一般迁移（将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去）和具体迁移（一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去）。影响学习迁移的因素有相似性、原有认知结构、学习心向与定势等。促进学习迁移的教学可以从精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略，提高迁移意识性等方面入手。9.学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。-认知策略包括复述策略（如利用无意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记等）、精细加工策略（如记忆术、做笔记、提问、生成性学习等）和组织策略（如列提纲、利用图形、利用表格等）。-元认知策略包括计划策略（如设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等）、监控策略（如阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等）和调节策略（如根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施等）。-资源管理策略包括时间管理策略（如统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间等）、环境管理策略（如注意调节自然条件、设计好学习的空间等）、努力管理策略（如激发内在动机、树立良好信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确认识成败的原因、自我奖励等）和资源利用策略（如学习工具的利用、社会性人力资源的利用等）。10.知识的学习：知识的类型包括陈述性知识（也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题）和程序性知识（也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决做什么和怎么做的问题）。知识学习的过程包括知识的获得、知识的保持和知识的提取。知识直观的类型有实物直观、模象直观和言语直观。提高知识直观效果的方法有灵活选用实物直观和模象直观、加强词与形象的配合、运用感知规律，突出直观对象的特点、培养学生的观察能力、让学生充分参与直观过程。知识概括的类型有感性概括和理性概括。有效进行知识概括的方法有配合运用正例和反例、正确运用变式、科学地进行比较、启发学生进行自觉概括。11.技能的学习：技能分为操作技能（也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式）和心智技能（也叫智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式）。操作技能的形成阶段包括操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练。操作技能的培训要求有准确的示范与讲解、必要而适当的练习、充分而有效的反馈、建立稳定清晰的动觉。心智技能的形成阶段包括原型定向、原型操作和原型内化。培养心智技能可以从激发学习的积极性与主动性、注意原型的完备性、独立性与概括性、适应培养的阶段特征，正确使用言语等方面入手。12.问题解决与创造性：问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。问题解决的一般过程包括发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。影响问题解决的因素有问题情境、定势与功能固着、已有的知识经验、原型启发、情绪与动机等。创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征有流畅性（在规定时间内产生观念数量的多少）、变通性（摒弃以往的习惯思维方法而开创不同方向的能力）和独创性（产生不寻常的反应和不落常规的能力）。中学德育1.品德的心理结构：包括道德认识（对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德中的核心部分）、道德情感（根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，如爱国主义情感、责任感等）、道德意志（个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程）和道德行为（实现道德动机的行为意向及外部表现，是衡量品德的重要标志）。2.中学生品德发展的特点：-伦理道德发展具有自律性，言行一致。形成道德信念与道德理想，自我意识增强，道德行为习惯逐步巩固，品德结构更为完善。-品德发展由动荡向成熟过渡。初中阶段品德发展具有动荡性，高中阶段品德发展趋向成熟。3.品德发展的理论：-皮亚杰的道德发展阶段论：将儿童道德发展划分为前道德阶段（2-5岁）、他律道德阶段（5-8岁）、自律或合作道德阶段（8-11、12岁）、公正道德阶段（11、12岁以后）。-科尔伯格的道德发展阶段论：采用“道德两难故事法”，将道德判断分为三个水平，每个水平包含两个阶段，分别是前习俗水平（惩罚与服从道德定向阶段、相对功利道德定向阶段）、习俗水平（寻求认可定向阶段、维护权威或秩序的道德定向阶段）和后习俗水平（社会契约定向阶段、普遍原则的道德定向阶段）。4.德育的概念：广义的德育包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等；狭义的德育则专指学校德育，即教育者和学校有目的地培养学生思想品德的过程。5.德育的目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。我国现阶段的德育目标是培养学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。6.德育的内容：包括爱国主义教育、理想教育、集体主义教育、劳动教育、人道主义与社会公德教育、自觉纪律教育、民主与法制观念的教育、科学世界观和人生观教育、心理健康教育等。7.德育过程的基本规律：-德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。-德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。-德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。-德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。8.德育原则：-导向性原则：是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。-疏导原则：是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。-尊重学生与严格要求学生相结合原则：是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。-教育的一致性与连贯性原则：是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。-因材施教原则：是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。9.德育方法：-说服教育法：是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法，包括语言说服和事实说服。-榜样示范法：是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。-实际锻炼法：是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法，包括常规训练和实践锻炼。-情感陶冶法：是指教师利用高尚的情感、美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生的方法，包括人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。-道德修养法：是指教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。-品德评价法：是指通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。10.德育途径：-思想政治课与其他学科教学：这是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基本途径。-社会实践活动：包括组织学生参加劳动、开展社会公益活动等。-课外、校外活动：如各种兴趣小组、社团活动等。-共青团组织的活动：共青团是青少年自己的组织，通过共青团组织的活动可以对学生进行德育。-校会、班会、周会、晨会、时事政策学习：这些活动可以及时向学生传达国内外大事和学校的要求，对学生进行思想政治教育。-班主任工作：班主任是班级的组织者、领导者和教育者，通过班主任工作可以对学生进行全面的德育。中学课程1.课程的概念：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排；狭义的课程是指某一门学科。2.课程的类型：-按课程的组织方式，可分为分科课程（从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程）和综合课程（打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科）。-按学生选择课程的自主性，可分为必修课程（所有学生都必须学习的课程）和选修课程（学生可以根据自己的兴趣、爱好和需要选择的课程）。-按课程的呈现方式，可分为显性课程（学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程）和隐性课程（学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如校园文化、师生关系等）。-按课程设计、开发和管理主体，可分为国家课程（由国家教育行政部门负责编制、实施和评价的课程）、地方课程（由地方教育行政部门根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程）和校本课程（由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程）。3.课程理论流派：-学科中心课程论：主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。代表人物有赫尔巴特、斯宾塞等。-活动中心课程论：主张以儿童的兴趣和动机为基础，以儿童的活动为中心来设计课程。代表人物是杜威。-社会中心课程论：强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动。代表人物有布拉梅尔德等。4