思考阅读表达的融合与碰撞

《义务教育语文课程标准（2022版）》以核心素养为核心，提出以学习任务群的方式重塑课程内容架构，支持教师依托学习任务整合教学资源，设计连贯的学习实践活动。其中，“思辨性阅读与表达”学习任务群属于发展型任务群，侧重于培养学生从多维度解析信息的能力，强调学生在阅读文本时进行深入思考，并在思考的基础上进行有效表达，从而实现思辨能力的动态发展。在教学实践中，教师应贯彻落实新课标的内涵，以学生的思维发展为出发点，探索任务导向的教学模式，引导学生主动探索、精确分析，并批判性地反思文本，锻炼其独立思考能力，以此帮助学生构筑坚实的知识体系，推动其认知与语言技能的全面提升。一、预设任务支架，激活思辨性思考动力在组织思辨性阅读活动前，教师可以设计有效的任务支架，为学生提供一个清晰的学习路线图，鼓励学生探索文本的深层意义，同时引导学生将阅读学习内容与自身经验相连接，提高学习的相关性。预设任务支架需要紧密结合教学目标和学生的实际需要，涵盖清晰的问题、讨论引导以及批判性思考活动，促使学生独立思考并从不同的角度分析文本。此外，任务支架应该具备挑战性，能够激活学生的思辨性思考动力，同时要难度适中，支持学生后续阅读活动的开展。例如，在进行《飞向蓝天的恐龙》一课阅读教学之前，教师围绕“恐龙如何飞向蓝天”这一核心问题布置相关的阅读学习任务，促使学生主动探索阅读文本，并进行思辨性思考（如图1所示）。“恐龙飞向蓝天”这一表述本身就超出常规范畴，自带浓郁的思辨性色彩，教师在布置预设任务时，应抓住这一认知差异，引导学生聚焦作者观点进行思辨性思考。在进行阅读学习之前，教师预设学习任务，要求学生自主探索文本知识，对这一非常规问题展开大胆想象。学生需要运用已经获得的关于恐龙的知识，结合个人的创造力，思考并构建恐龙飞向蓝天的可能性。在此基础上，教师要为学生提供展示思考成果的互动平台，使学生相互学习、评价并优化自己的想法。在相互评价中，学生接受来自同伴和教师的反馈，从而不断改进自己的思维过程，开阔自己的思维视野，在比较和反思中激发新的思考。在设计预设阅读任务时，教师应注重营造一个开放、包容的学习氛围，鼓励学生大胆表达自己的观点，激活学生思考的内驱力，使学习过程既富有挑战性又充满趣味性。二、对标任务主题，绘就思辨性阅读脉络（一）提炼思辨性概念，探索异中同核在小学语文阅读教学中，构建思辨性阅读的脉络，需要从提炼思辨性概念入手。在思辨性主题的基础上探索异中同核，即在不同的故事或文本中寻找共通的核心理念和逻辑。在这一过程中，学生既要关注文本表面的故事情节，又要深入思考文本所反映的社会现象以及人类行为背后的原因与结果。在思辨性框架的统摄下，教师以“阅读主题”为核心构建学习任务群，挖掘并提炼阅读文本背后蕴含的深层次逻辑，引导学生在具体的阅读任务中实现思辨能力的提升。学生在阅读中积累的思辨能力能够迁移到其他学科和生活中，形成一种终身受益的思维方式。以统编版小学语文教材中的《亡羊补牢》《拔苗助长》《刻舟求剑》和《守株待兔》为例，教师可以整合以上阅读篇目，构建“小故事大道理”这一阅读主题，围绕这四个故事设计一系列循序渐进的学习任务，带领学生进行深层次的思辨阅读（如表1所示）。在《亡羊补牢》的教学过程中，教师需要引导学生阅读故事，提出引导性的问题，如“为什么亡羊补牢仍然是有意义的？”“这个故事带给我们的生活启示是什么？”促使学生思考故事背后的道理。学生进行小组讨论，交流观点，从多个角度探讨问题的本质。在讨论中，教师适时引导学生将故事情节与现实生活中的类似现象进行对比，如日常生活中的改错行为，激发学生的思辨性思考。在阅读《拔苗助长》的过程中，学生可以通过比较两个故事中人物行为的异同，进一步探讨“急于求成与按部就班”的阅读主题。同理，结合《刻舟求剑》和《守株待兔》的学习，学生在讨论中体会“灵活应变与固守成规”的对立与统一。在每一个学习任务中，学生需要回答教师提出的问题，并进行写作练习，表达自己的思考，将分散的讨论结果系统化，形成完整的思辨性阅读心得。（二）整合同主题文本，展现同中异彩在思辨性阅读的教学过程中，教师需要策划阅读文本的结构和内容，选择能够反映主题多元视角的文本，这些文本在风格、结构和内容上具有一定的差异性，从而揭示同一主题下的思想表达的多样性，落实新课标中“发展思维品质，提升鉴赏能力”的学习要求。学生可以深入探讨相同主题的多样化表述，获得丰富的阅读体验，实现批判性思维的发展。在此基础上，教师创建一个支持多视角分析的学习环境，基于阅读文本中不同思辨层面设计阅读任务，确保学生的认知从基础的知识理解逐步推进到高阶的批判性分析，实现学生阅读能力的提升。例如，在探讨“多彩童年”这一主题时，教师选取了四篇文本：《童年的水墨画》《剃头大师》《肥皂泡》和《我不能失信》，这些文本分别从不同的视角展示了童年的多样性与丰富性，如《童年的水墨画》从艺术的角度反映童年的纯真美好，《剃头大师》则从一个小男孩的视角描绘了对社区中人物的观察与理解。教师的首要任务是组织阅读活动，引导学生独立阅读这些文本并进行对比分析，挖掘每篇作品中关于童年的核心表述与情感色彩，同时链接生活经验，形成对文本内容的初步感知。在小组讨论中，每组学生负责一篇文本，分析该文本如何表达“多彩童年”的主题，并通过展板或多媒体方式将本组的分析结果呈现出来，从而深化对文本多样性的认识。在此基础上，教师安排综合性的写作任务，要求学生撰写一篇文章，主题为“我的多彩童年”，学生需要融入自己从四篇文本中获得的灵感，将所学内容与个人经历相结合，在批判性思维的基础上构建知识链接，实现创造性写作能力的提升。如图2所示。三、任务驱动提效，创设思辨性表达空间（一）立足学情，分学段规划学习任务群在小学不同学段，学生的思辨性思考、阅读、表达水平呈阶梯式发展。在设计思辨性阅读任务时，教师需要策划从简单到复杂的活动，层层深入，确保每个阶段的阅读活动都围绕任务目标展开，与学生的发展水平相匹配，能够促进学生思辨能力的连续性成长。对于第一学段的学生（1—2年级），任务重在建立基础，学生需要理解故事的基本元素，直接回答问题。第二学段的学生（3—4年级）需要进行更深层的推理分析，如探讨人物动机或故事后果。第三学段的学生（5—6年级）则需要面对更高级的批判性阅读和表达任务，如分析作者意图或探讨文本主题与现实世界的联系。学生不仅要深入探究文本，还要清晰表达自己的见解，进一步发展自身的思辨性分析与表达能力。例如，六年级下册第一单元选取了《北京的春节》《腊八粥》以及古诗三首《寒食》《迢迢牵牛星》《十五夜望月》相关阅读文本，以不同的节日习俗展示了中华优秀传统文化，为学生提供了理解中华优秀传统文化多层面特征的机会。教师可以针对“优秀传统文化”这一主题设计思辨性阅读任务（如表2所示），确保学生能够在复杂的文本分析中不断提升思辨性表达能力，同时达成培养学生对中华优秀传统文化认知能力的目标。在这一高学段教学过程中，学习任务群的架构使得教学内容环环相扣，既能实现学生思辨性阅读能力的培养，也关注学生思辨性表达能力的提升，使学生在阅读中实现“学”与“用”的融合与碰撞。（二）聚焦反馈，锚定思辨能力长效目标在“思辨性阅读与表达”学习任务教学过程中，教师综合运用过程性评价和形成性评价，能够针对学生在思维、阅读和表达方面的表现提供实时反馈，使学生即时了解自己的学习状态，调整任务学习策略，从而在持续的学习过程中逐步提升思辨能力。简言之，过程性评价聚焦于学生学习活动的每个阶段，支持教师捕捉学生在任务完成过程中的表现，如批判性思维的运用、信息解读能力等。形成性评价则侧重于任务完成后的反馈，助力学生理解自身优势，以及在哪些方面还有提升空间。教师将两者相结合，能够有效地锚定发展学生思辨能力的长效目标。以统编版小学语文《自相矛盾》为例，这则故事的思想内核是逻辑悖论，教师可以设计一系列围绕故事核心的学习任务（如表3所示），挑战学生的思辨性思维和表达能力。学生需要独立完成阅读和初步分析，经由小组讨论深化理解，并最终将自己的观点以书面形式呈现。在这一过程中，教师持续提供反馈，以阅读任务目标为准绳，指导学生清晰地表达自己的观点，并建立合理的论证来支持自己的分析，同时指出学生在逻辑推理表达中的亮点与不足，鼓励学生修正自身的思考方式。多维反馈机制是任务驱动学习的引擎，教师综合多种反馈方式，能够有效地促进学生在思维、阅读和表达各方面能力的提升，确保学生在任务学习中获得持续且有效的成长。四、结语新课程标准强调，在语文学习任务群中融入任务导向的教学方法，深化学生思维能力，全面提升其语言运用能力。在小学语文课堂上引入“思辨性阅读与表达”学习任务群，