活动理论视角下的小学数学教学实践审视

活动理论视角下的小学数学教学实践审视

一些教育研究人员认为，我们的教育理念和学习概念应该基于新技术的可能性来改变的。

现在许多批判传统课堂教学环境的人们正接受一种活动理论的观点，按照这种观点，学习应

该被看作一个活动系统,该系统包括各类人员（学生、辅导教师、教师、父母等），各种角色

（E页问的、教练的、探索的、实验的等），各种创作物的集合（文件、基于计算机的辅导、在

线聊天小组、交互模拟等i,各种意图等.总之，按照活动理论，对学习情境的正确分析应该

考虑涉及到的各个方面,而不只是集中在单个特定的学习任务上。活动理论本身是一人不

断演化的多种观点的活动系统，因而,运用它来确定学习环境中的活动系统,对于如何设计

学习环境的理解能更清晰，

一、环境和社会理论的内涵

活动理论源于康德和墨格尔的古典哲学和马克思的辩证唯物主义和维果斯基、列昂捷夫和

鲁利亚等俄国心理学家的社会文化和社会历史的传统。活动理论不是方法论。它是研究作

为发展过程的不同形式人类实践的哲学框架，同时包括相互联系的个体层面与社会层面。

人类与环境客体之间的关系由文化内涵、工具和符号中介者。它的定义可概括如下：

活动理论是“一个研究不司形式人类活动的哲学和跨学科理论框架”。它是:一个社会文

化分析的模式（实际上所有人类活动都处于由人和物组成的社会大系统之中）；一个社会历

史分析的模式（实际上所有人类活动都在与时俱进且分布在个人及人们的文化之中）；口介

行动的理论,关注行动者和其文化工具,文化工具是活动的中介。

1.活动理论的发展

活动理论和发展经历了三个发展历程。

（1）基本主义党建观

第一代是以维果斯基为中心的，产生r中介的观点。列夫・维果斯基和他的同事致力于把

费尔巴哈的精神转化•种理解和改变人类生活的方法。根据维果斯基的观点,20世纪20年

代的心理学方向由心理分析和行为主义统治着。维果斯基和他的同事阐明了一种超越现状

的全新的理论概念：以人工制品为中介的和目标定向的活动。人类个体决不会直接与环境

发生反应。人类与客观环境之间的关系是通过制品（社会文化意义、工具和符号等）为中介

的“人类的活动有一个三重的结构.如图建

维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的

活动中形成和发展起来并借助语言实现的，指出语言首先用于成人与儿童进行意义交流和

活动共享的交互，随后语言逐渐内化成儿童的思想和他们活动的控制。

(2)分析活动系统和操作

活动的第二代主要源自于列昂捷夫工作的灵感。在他的著名的“原始集体狩猎”的例子中,

列昂捷夫详细阐明了个体行动和集体行动的关键性的不同。活动、行动和操作之间的区别

成为列昂捷夫的活动的三个水平模式的基础。最高的集体活动水平层是由一个目标相关的

动机驱动的，中间的个体(群)行动是由目标意识所驱使,最下层自动操作是由环境和行动的

工具所驱使。如图2模式所描述。后面还将进行详细阐述。

(3)强调活动理论的双重性

从20世纪70年代起,西方激进的研究者吸收了上述惯例(传统)，并且再情景化。新的活动

领域,进入了具体的研究。活动理论的多样化的应用开始出现。在活动系统中，内部矛盾作

为变化和发展的驱动力的观点被强烈地概念化,并开始获得了它作为一个经验主义研究的

指导原则的应有地位。

科尔清楚地指出第二代活动理论对于文化多样性有根深蒂固的无知觉性。当活动理论走向

世界，多样性及不同传统和观点之间的对话问题成为口益严峻的挑战。这些挑战是第三代

活动理论必须处理的。第三代活动理论必须发展概念上的工具来理解对话、多重观点和相

互活动系统的网络。在这个研究模式中，基本模式被延绅至包括低程度的相互作用的活动

系统。(如图3所示)

人类活动是一个复杂的进化过程。在进化过程中，物种通过适应并建构环境而进行裂变,形

成了活动系统中的诸要素，

(1)活动三角形结构的理论分析

人类文明演变的进展，以一种特定的人类活动形式,要求过去单独的裂变和形成的中介成为

统一化的决定因素。同时:过去是生态学的和自然的因素变成了经济的和历史的因素;过去

是适应性的活动被转换成消费和从属于人类活动的三个方面一一生产、分配和交换。图4

这个模式表明了在活动三角形结构中分析许多关系的可能性。然而,基本的任务应该是理

解系统的整体,而不仅仅是个别的联系。

从他们的观点感知，他比他们的观点感知更高效

主体指的是活动中的个体或小组,活动系统是由他们从他们的观点感知的。例如,在某个教

学设计的情境脉络中，主体可以是单个设计者，也可以是一个由管理者、学科专家、媒体专

家等组成的团队。

塑造客体为客体

客体指的是“原材料”和“问题空间”。所有活动都是以客体为导向的，并且，在物理的和

符号的、外部的和内部的中介工具(包括工具和符号)支持下，客体被塑造并转换成结具。

把客体转换成结果的过程表现了活动的目的和意图。

社区风格

共同体由若干个体和小组组成，他们共享客体并且自我建构以区别于其他的共同体。穴同

的共同体协商出不同的规则与惯例。

分工

分工指的是共同体内的横向的任务分配及活动系统内纵向的权力和地位的分配。大多数组

织在横向与纵向上都不断变化。

规则

法则指的是制约行动和在活动系统内交互作用的显性及隐性的规则、标准和习俗。

与环境冲突方面的建构

工具是主体作用于客体的手段。它们可以是转换过程中使用的任何东西，如榔头、计算机、

符号、程序语言、模式或启发等抽象的、精神上的东西。对特定文化工具的使形成了人们

的活动和思维的方式。

一个活动系统通常是异质的及多重视角的。不同的主体,由于他们不同的历史和在分工中

的不同的地位，将以不同的、部分地重叠的及部分冲突的方法来建构客体和活动中的其他

成分。例如,教学设计者在从事总体规划设计时，他们作为设计者的身份就会从设计活动中

产生。它和其他形式的意义形成一样,是蕴涵在活动中的。当设计者进入设计活动,在不同

情境脉络中使用设计语言、过程和工具时，身份就形成。因而在不同情境脉络中工作的设

计者对自己和对设计过程中都有着不同的观点。这就存在着持续的建构与协商：必须调利

主体的不同的观点，以确保持续的运转;重新分配及划分任务;重新制定及解释规则。

活动节点间也同样在不停地运动着。在最初作为一个客体出现的,不久可能转换成一个结

果,然后转变成工具,及可兼在后来还变成了规则。例如，一个不平常的医药护理开始是作

为一个问题出现,而后转换成一个成功的诊断和治疗,其治疗方案为其他相似的案例提供了

一个有益的原型或模式,并且逐渐的沉积和固化成一种规则,这一规则是符合这一类别的所

有案例所要求的某一程序,另一方面,规则可能受到怀疑、重新解释或转换成新的工具和

客体。

(2)活动系统的系统结构

活动系统的特征

消耗子系统描述了主体和周围的共同体怎样合作作用于客体。消耗过程代表了活动系统固

有的矛盾。虽然活动系统的FI标是对一个客体进行转化，生产活动同样让主体和所在共同

体消耗了能量与资源。主体必须在共同体中进行活动，该共同体既支持主体的生产活动，也

消耗着主体的能量,消耗子系统涉及到主体存在于其中以参与生产客体的共同体。

分配系统

分配子系统通过分工把活动客体与共同体联系起来。即,它根据社会法则或期望来分配活

动。

规范之间的交流

交流子系统涉及主体和两个境脉因素:约束活动的法规和主体进行互动的共同体。它根据

个人需要调节系统的活动，在每个共同体中，个人的、社会的、文化的规范之间的交流也

决定了参与活动系统者的工作文化的性质和氛围。在交流子系统中,这些规范是由共同体

成员协商的，它们成为活动系统和活动主体调节其活动的规则。

教学设计者也在活动理论的重要框架中扮演角色。他们将共同体的规则和角色解释为•系

列学习活动，学习者在这些活动中扮演不同的角色，实施不同的行动，协商出不同的角色等C

在设计教学时，进行活动系统的分析，要考虑共同体的活动、规则、分工、对话活动加以界

定的符号中介和社会中介，

(3)完成行动、进行操作、完成操作

活动是有意识的过程，包括一连串的行动，行动又包括一连串的操作。一个活动系统引起行

动及通过行动而被认识。然而，活动不能简化成行动。行动是相对地短暂的和有一个暂时

的清晰的开始与结束，而活动系统的进化是跨越社会历史的长长的周期的。

所有的操作一开始都是行动，需要有意识的努力，随着实践和内化的进行，越来越自动化，需

要的有意识努力越来越少,活动分解成行动,并最终分解成操作。

列昂捷夫指出，客体的概念已包含在活动的真实的概念之中，无客体的活动是根本不存在的。

一个客体既是一些假定的东西，也是设计的和预期的。当一件事情或一个现象符合一人人

的需要时就成为一个活动的客体。主体建构客体,在建构中，客体获得驱力使活动具体化和

指明活动方向，确定目标和动机的范围。活动系统受到将客体转为结果这一目标引导。当

所有的系统要素都由同一课题和过程引导，这些要素之间没有矛盾时，活动系统运作的效率

就比较高。完成行动是为了达到较短期的目标，操作是由其发生的条件所中介的。活动结

构的层级性提供了支持活动、行动与操作的层级化动机。

(4)要素间的不平衡

活动和活动系统是在不断地变化的。活动系统中引起变化的是其中的矛盾.。一个活动系统

不是存在于真实中。它与其它的活动系统相互作用。例如，它从某一活动系统（如管理）中

获得规则与工具,并为某一活动系统生产结果（如客体）。因而,有许多来自外面的影响因素

“侵入”活动系统。然而:这些外在的力量不足以解释活动中的令人惊讶的事件和变化。

活动系统首先适应外部的影响，并把它们转换、改进成内部的因素。当异质的因素变成了

活动的内部的因素时，实际的原因出现了。这些是以一种不平衡的方式发生的。活动系统

通过要素间的矛盾而保持不断地运转的。活动系统的矛盾如图5所示。

社会一•主要矛盾

图中所有的1表示的是主要矛盾。存在于每一个主要活动的要素成分中。

在资本主义的社会一一经济的构成中，所有活动的主要矛盾是活动系统的每个元素的交换

价值与使用价值间的矛盾。大多数开发基于网络的网络教育的组织也为这样的矛盾所困扰:

一方面要保持高质量,这就需要在交换式学习方面花费更多，而另一方面又要回收成本和获

得利润。

要素之间的之间关系

图中2表示的是次要矛盾,存在于主要活动的要素之间。

当外面的一种新的元素进入到活动系统，元素之间出现了次要的矛盾。由于新类型的客体

的出现，导致了次要矛盾的发生。

主要形式的客体/动机/活动的单一性/从客观/动机之间的矛盾方面/动

机/从客观/动机之间的矛盾方面看，主要客体/动机+主要活动的单次

静态客体/动机之间的矛盾主要表现为

图中3表示的是第三层次的矛盾，存在于主要活动的主要形式的客体/动机与主要活动的更

为先进的形式的客体/动机之间的矛盾。当一个更高级的客体与动机被引进活动中时，第三

层次的矛盾就出现了。

内部矛盾方面的问题

图中的4表示的是第四层次的矛盾，存在于相互作用的主要活动和它的周边活动之间。

一个活动系统的内部矛盾是：“系统自我运动的原则和造成发展的形式”。这意味着当解

决了先前的形式的矛盾时,活动的新质的形式出现。以“不可见的突破”的形式交替发生，

进行创新。

活动理论的假设和基本原则

活动理论有其基本的假设及基本的原则：

1.活动理论的假设

(1)知识和活动的互动

活动理论最根本的假设之一是意识与活动的统一。活动是人类与客观世界互动,是蕴涵在

这些互动中的有意识的活动。思维是活动的内化形式。大多数教育者总是认为必须学习了

某种东西的知识后才能去学习如何使用它。陈述性知识必须优先于程序性知识。

活动理论认为，人类是作为与环境互动的•个特殊的要素而产生和存在的，所以活动(感觉

的、心理的、身体的)和有意识的加工(学习)不可分割。个体不作用于某样事物是不能理

解它的。有意识的意义形成是由活动促成的。个体的所知是基于有意识的意义形成和活动

的互动。

活动和意识不仅是共存的,它们还相互依靠。知识和活动之间存在着有规律的相互反馈。

我们在行动时获得理解,理解又影响我们的行动,行动又改变我们的理解,如此循环。

(2)活动的状态及其特征

活动理论集中于带有明确意图的有目的行动。意图产生于个体在环境中感知到的矛盾。当

意图还没有在现实世界的行动中表现出来时・，首先对行动进行计划。人类把自己的活动导

向活动发生的情境脉络,从而对活动进行计划。

活动理论认为，学和做是不可分的，它们都由意图启动。意图指向于活动客体。活动的客体

可以是任何东西，可以是物质的客体、软的客体或观念的客体，只要它可以被活动的主体转

化。

(3)活动理论的研究与实践

活动系统中引起变化的是其中的矛再。活动理论的出现是作为对心理学固有的矛盾的一种

顺应,这些矛盾有:精神过程与客体相关的活动的矛盾，个体过程与群体过程的矛盾,具体动

作与社会文化现象的矛盾:内部方面与文化方面的矛盾,获得与建构的矛盾,描述性与规定

性的矛盾，关于目标的与历史一一辩证的矛盾。活动理论处于社会文化与历史的矛盾这一

方。活动系统中社会的、文化的、组织的因索经常导致看起来是固有的矛盾。

(4)认知心理学传统的研究

活动总是涉及到人工制品(仪器、程序、符号、方法、模式、理论、法规及工作组织形式)。

认知心理学传统上只注重心智表征,而忽视制品或中介工具。活动理论认为,工具中介改变

了人类活动的性质，工具板内化后,还会影响人的心理发展。

(5)动理论的社会建构

活动是一种历史地发展的现象,活动总是在文化中演进。正如活动理论与其他的理论一样，

是一个活动系统,在这个活动系统中，来自不同学科的研究者共同形成了一个社会建构的观

念。从活动理论的观点看，要理解教学设计过程,就必须分析它们的历史发展。

2.预测性理论中的“系统”而不是“系统”

活动理论是由一系列基本的原则组成的一个大体的概念的系统，而不是一个高度预测性的

理论。活动理论的基本原则包括:活动的层级结构，目标定向，内化(外化)，工具中介和发展。

(1)任务的定向

在活动理论中，分析单位是指向一个目标、导致活动发生的活动。活动由必须执行以完成

目标的目标定向的行动组成。行动是有意识的，其目标可能由不同的活动的完成来达到。

操作没有它们自己的目标，其作用是为当前的情境提供行动上的调整。活动理论一贯主张

活动的组成部分不是一成不变的，是随着环境的变化而动态的变化的。

(2)单客观、具有广泛意义的个

“目标定向”这个原则表达r人类是生活在一个客观的、具有更为广泛意义的现实当中；

现实的组成不仅要考虑根据自然科学而定的目标，而且江必须考虑社会的、文化的限定因

素。

(3)内化为活动的进行

活动理论区分内部的与外部的活动。它强调如果与外面活动割裂开来进行内部活动的分析,

内部活动将不能被理解。内化是外部活动向内部活动转换的过程。内化为人们提供了一种

尝试与现实的潜在的交互方法,而不是真正地执行弄虚作假时的目标,是进行心智模仿、想

像、考虑选择性的计划等等。外化也转换内部活动成外部活动，当一个内化的行动需要被

“纠正”或衡量时,通常是就必须借助外化了。更重要的是，当人们进行合作时，要求他们

更加外显地执行活动，以便达到他们之间行动的和谐统一。

(4)社会知识的积累与转换

活动理论强调人类活动是通过工具中介的。工具在活动自我发展过程中被创造与转换,并

且由于活动发展的而成为一个特定的历史文化的遗产。因此,工具的使用是社会知识的积

累与转换。工具的使用影响了内部行为的本质，同样的也影响了个体的智力功能。

(5)活动理论的基本方法

在活动理论中，发展不仅是一个学习的目标，它同样是一个研究的普遍的方法论。在活动理

论中，基本的研究方法不是传统的实验室的实验,而是形成性的实验,它融积极的参与者与

学习参与者的发展变化的监督者于一体。由此,追踪历史和实践发展的人种史的方法在目

前的研究工作中也变得非常重要了。

三、活动理论对学习环境的影响

1.活动理论是考虑知识状态的环境，是相对于知识

活动理论关注的不是知识状态,而是人们参与的活动、他们在活动中使用的工具的本质、

活动中合作者的社会关系和情境化的关系、活动的目的和意图及活动的客体或结果。活动

埋论不是脱离这些实体来分析知识状态，而是把意识作为遍布于这些实体的心智活动。不

和活动联系的概念、法则和理论是没有意义的。设计教学时,清晰描述这些实体及其动态

关系是十分重要的，因为情境脉络越丰富,在这一情境脉络中的有意识的思想过程越多,那

么学习者对活动和思考过程所能建构的意义就越多。

2.活动理论创导的一般分析

传统的教学设计情境中的任务分析通常包括某种形式的主题分析、程序分析和先决条件分

析等。这些形式的分析集中于需要知道的观念上,完成的是程序性任务或学习概念任务。

这些方法完全无视复杂性、相互关联、真实性和问题解决任务的观点。活动理论创导对活

动系统的分析包括活动结构、社会文化境脉和活动系统中重要的中介系统等。因而在教学

设计时,要分析更为广泛的领域。

3.活动理论为学习环境设计提供了框架

活动理论具有综合性,涉及到意识、意图性和历史这些不同的主题，因而它是研究情境脉络

的最丰富的框架。

4.动的目的、动机、方式和条件

社会历史条件不仅制约着学习活动的对象，还会制约学习活动的目的、动机、方式和条件。

教学设计时应坚定不移地反对一味地从学生的一时兴趣出发来设计教学活动，要积极倡导

在学生的学习活动中激发和培养他们富有社会意义的动机。

四、促进个体活动的发生

活动理论家们认为，意识不是一系列孤立的、不连贯的认知行为（决策的制定、分类、记忆

等等），意识来自于每日的实践之中，正如列昂捷夫所说，你的意识就是你所做的事。在日常

生活中，一个人通过JL具、符号系统，如语言等人，制品交互。个体的活动不是孤立的，而

是发生在一个更大的历史、文化的情境中。”人类活动是社会范围内的并且不是个体活动

的简单的总和”。随着人们改变他们的工具及环境，这些变化在社会范围内交替地影响着

他们自己，一个具有戏剧性色彩的例子就是计算机的发明，它深刻地改变了人类的学习和生

活。为什么教学设计者那么热衷于活动理论呢？因为它提供了一个历史的方法来分析具有

高度植根于情境的动态的,可题,并且围绕着使用工具来支持高水平的人类活动，如完成任务

的策略的制定。

尽管活动理论是一种关于人们如何学习、发展和了解世界的哲学,然而，当教学设计者在创

造教学材料和（或）学习环境时，可以把它作为一个框架来运用。

1.学习环境设计的概念

这儿所说的学习环境是不司于传统的传授式教学的一种有关教学的新的隐喻。学习环境不

是为传统教学中的学生设计的，而是为善于从自己的经验中建构自己的意义的学习者创设

的。它所依据的是不同于传播学、行为主义和认知主义的当代学习的情境概念、社会文化

概念和建构主义概念。

学习环境指学习者在学习过程中进行学习活动的情况和条件。其中，“情况”是指学习活

动的起点和某一时刻的状态，而“条件”则包括物质条件（学习资源）和非物质条件（学习氛

围、学习者的动机、人一人关系、人一机关系、教学策略等）。学习环境的设计，就是通过

学习分析,设计学习资源、认知工具和学习策略，为学习者创设学习情境，促进学习者进行

有效的学习。不同的学习理论持有不同的学习环境观。

（1）环境决定论

行为主义把学习的概念定义在刺激和反应间建立的联结的过程。推动学习的动力主要来源

于内部驱动力（如饥饿）和外部力量（如奖励和惩罚）。它的基本原则就是“效果律”。得到

“强化”的反应将会重复出现。行为主义学习理论的代表人物华生，是一个极端的环境决

定论者，他认为，有什么样的刺激，就会有什么样的反应。他的最著名的、被引证得最多的

一段话表明了这一点，他认为:给我一打健康的婴儿,把他们放在我所设计的特殊环境旦培

养,我可以担保,我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家医生、律

师、艺术家、商界首领，甚至包丐，而无论他的才能、斐好、倾向和能力，或他祖先的职业

和种族是什么。对教育而言，这种学习理论把注意力集中在学生的行为上，过分强调环境刺

激对学生行为的文化的作用，而忽略了行为主体对问题的理解,也忽略了主体内在固有的逻

辑能力。

（2）教育应引导学生发展自己形成“个人主义生长”或“认知主

随着对行为主义的反思的增加，认知学习理论崛起。认知学习理论认为学生的心智的发展,

虽然有些受到环境的影响,并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。

教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。教育工作者的任务是要把知识转换成一种适

应正在发展着的学生的形式。然而,正如认知心理学家布鲁纳本人所承认的,他在论述儿童

的生长时，忽视了社会方面的因素丁他说：“如果我现在有权选择,那么为70年代而进行的

课程设计,应是寻找一种借以使社会恢复它的价值观念利生活优先权的手段。”

（3）情境认知与情境学习

建构主义学习理论把注意力集中在认知问题上。根据建构主义的观点，知识是发展的,是内

在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中，建

构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性协商进行知识的社会建构。根据这一知识

的哲学观，教育关注的焦点与从教师的教学转移到学习和学生知识的形成上。

自19世纪80年代以来,随着以多媒体计算机和网络技术为核心的智能化的现代信息技术

的发展,随着脑科学有关人的高级认知机制研究成果的呈.现,随着基于知识的经济与社会形

态的出现,随着建构主义理论研究的不断深入，学术界对人学习本质的认识不断深入，认知

与学习的情境理论成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习

理论。基于情境认知与情境学习的理论研究和实践模式的开发越来越受到研究者的关注。

研究者正在寻求一种理论能为学习环境的设计提供一种支持。活动理论迎合了这一契机，

为教学设计者进行学习环境的设计提供了一个切入点和框架。

2.述性工具的定义

活动理论的中心是实践,它主要是个描述性的工具而不是一个规定性的理论。因而根据活

动理论来进行教学设计时,提供的是一般的原则,而不是严格的程序。

(1)分析和解释学习环境中可能出现的矛盾

为了引导分析，必须明白活动系统的动机和目标。教学设计活动的意图应是明确人的表现

的复杂性、互动性和意图性。这个过程的目的是理解活动受到的情境脉络的限制；要建模

的活动的动机;对所发现的矛盾的解释。这个步骤将提供关键的信息来解释学习环境口可

能出现的矛盾。

在教学设计过程中，系统目标和动机一般通过一个正式化的撰写目标的步骤加以表述。根

据设计模式，目标的作用是引导设计者和学习者的活动。

(2)人类活动的意义是什么？

活动理论的主要假设是不能在活动发生的情境脉络之外对活动进行理解或分析。因而,教

学必须探讨深入地界定该活动的成分:主体、客体、共同体、法则和分工。即当分析人类

活动时，教学不仅必须探讨人们介入的活动的种类，而且还要探讨谁介入了这个活动，他们

的目的和意图是什么，活动的客体和产品是什么，活动要遵循的法则和规范是什么，活动所

处的共同体是什么。

活动系统中的主体、共同体、客体等要素并不是直接作用手府方。它们的互动是通过符号

和工具中介的，符号和工具提供了客体之间的直接或间接交流。对交流历史进行分析，从中

可得知活动系统如何存在和为什么这样存在的重要历史信息、,为我们探讨不同的组织口，制

品、机构和文化价值观的活动形成的作用。

(3)生产的子系统

在分析活动系统的诸要素时.，必须分析它们之间的互动和矛盾，这些矛盾和互动就是出现

在子系统中。因而必须分析活动的子系统。例如,在分析生产子系统时，要观察主体为了转

换客体如何与工具、