TPACK视域下学科课程与教学论教师专业发展研究

摘"要：对包头师范学院学科课程与教学论教师TPACK现状进行调查分析，探讨TPACK视域下学科课程与教学论教师专业发展策略，以期为地方师范院校的教师专业发展提供参考和借鉴。关键词：TPACK；学科课程与教学论；教师专业发展0"引言提升教师的教学水平是高校确保教学质量的重要措施。2020年，《教育部等六部门关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》发布[1]，该文件提出着力提升高校教师专业素质能力，提升教师运用信息技术改进教学的能力。本研究对促进包头师范学院学科课程与教学论教师专业发展具有一定的现实意义，希望能够促进学科课程与教学论教师教学能力提升。1"教师TPACK知识结构框架在信息化大背景下，美国学者克勒（Koehler）和米什拉（Mishra）从教师知识专业发展的角度出发，于2006年提出TPACK（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge）这一知识框架[2]。TPACK模型包括三个单一知识要素[学科内容知识（CK）、一般教学法知识（PK）、技术知识（TK）]和四个复合知识要素[学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）]，以及这些知识要素动态交互所处的情境，如图1所示[3]。有学者认为TPACK模型的内涵正是其对内容、教法和技术的整合，即TPACK模型不仅考虑单一的内容知识、教学法知识和技术知识，更关注不同情境下知识要素两者或三者动态交互形成的综合知识[2]。这一点正是TPACK模型与其他教师知识模型最大的区别，即三种知识要素不能分离，应形成一个整体。2"研究的设计与实施2.1"研究工具本研究采用以问卷调查为主的研究方法。借鉴Schmidt量表，并结合包头师范学院学科课程与教学论教师的特点，参考相关资料设计一套针对包头师范学院学科课程与教学论教师TPACK现状的调查问卷量表。调查问卷分为两部分，第一部分是学科课程和教学论教师的基本信息，包括年龄、教龄、职称、学历、教授学科、是否具有师范专业背景等方面；第二部分采用李克特五级量表形式，共31个条目[4]，其中包含3道CK题、5道PK题、5道TK题、5道TPK题、4道TCK题、5道PCK题、4道TPACK题。问卷总体的克隆巴赫系数为0.974，高于0.8，表明信度非常好，可进一步研究。2.2"调研对象本研究主要以包头师范学院的学科课程与教学论教师为调查对象，并结合部分教师的访谈。总共发放30份问卷，回收22份，回收率为73%，其中有效问卷22份，有效率达到100%。2.3"调查实施经调查分析，教师的年龄、教龄、学历和职称的比例分布情况如表1所示。从表1可以看出，不同年龄、教龄、学历和职称的教师分布大致能够代表学校学科课程与教学论教师的整体情况[4]。在被调查的教师中，具有本科师范背景的教师比例比非师范背景的教师高45.46%。被调查的教师执教专业涵盖中文、数学、英语、历史、地理等多个专业领域，具体统计如表2所示。3"调查结果统计与分析3.1"学科课程与教学论教师TPACK总体现状分析调查结果表明，包头师范学院的学科课程与教学论教师的TPACK平均值为4.01，略高于中等水平得分3，仍有很大的提升空间。表3的具体分析表明，教师在信息技术要素TK和TPK方面得分明显较低，显示出其信息技术知识和能力较为薄弱，尤其是在信息技术更新和利用信息技术改善教学方法的能力方面表现不足。教师们最擅长的领域是CK，这与他们自身学科专业素质相符合。另外，在与技术相关的TPACK要素中，TPK知识得分最低，TK得分与TPK相近，表明教师的技术知识相对不足，进而影响了他们整合技术应用于教学的能力。在“互联网+”的大背景下，包头师范学院学科课程与教学论教师亟须提升信息技术应用能力。3.2"不同个体特征的学科课程与教学论教师TPACK水平差异分析3.2.1"不同教龄学科课程与教学论教师TPACK水平差异分析从表4可以看出，不同教龄的学科课程与教学论教师在CK、PK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK七个要素上不存在显著差异，而在七个维度中，TPACK维度的均值（4.01）最小，说明教师在整合技术的学科教学知识方面需要进一步提升。CK、PK、PCK、TPACK要素中，教龄在15年以上的教师得分明显高于教龄15年及以下的教师[4]。研究结果显示，随着教师执教年限的增长，他们的PK知识日益丰富，教师PK知识水平的提高与教师的年龄增长呈现出高度一致性。在教学实践中，教师不仅要致力于自我提升，还要不断地尝试和优化教学方法。这种持续的实践，在不知不觉中推动了教师PK知识水平不断提升。从与技术相关的各要素TK、TPK、TCK、TPACK知识来看，教龄在三年及以内的教师得分均值明显高于教龄长的教师，这说明新教师在对信息技术的兴趣、使用的积极性、使用频率和熟练程度等方面都优于教龄长的教师。3.2.2"不同学历学科课程与教学论教师TPACK水平差异分析从表5可以看出，不同学历的学科课程与教学论教师在CK、PK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK七个要素上不存在显著差异。从均值来看，硕士和博士学历的教师CK得分显著高于本科学历的教师，博士学历的教师TPK得分显著高于本科学历的教师；本科学历的教师TCK和TPACK得分显著高于硕士和博士学历的教师[4]。3.2.3"不同职称学科课程与教学论教师TPACK水平差异分析从表6可以看出，不同职称的学科课程与教学论教师在CK、PK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK七个要素上不存在显著差异。从均值来看，CK要素中，教授职称的教师CK得分显著高于副教授、讲师职称的教师；PK要素中，教授职称的教师PK得分显著高于副教授职称的教师，副教授职称的教师PK得分显著高于讲师职称的教师。出现上述结果的原因可能是具有高级职称的教师随着教龄的增长PK知识不断积累，PK知识水平逐渐提高。教师在教学实践中不断提升自我，积极实践各种教学方法，这种潜移默化的过程促进了教师PK知识的不断增长。与技术相关的TK、TPK、TCK要素中，副教授职称的教师得分显著高于教授和讲师职称的教师，说明副教授职称的教师使用信息技术的意识相对较强，在教学过程中能独立解决遇到的信息技术问题。3.2.4"执教不同专业学科课程与教学论教师TPACK水平差异分析从表7可以看出，执教不同专业的学科课程与教学论教师在CK、PK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK七个要素上不存在显著差异。从均值来看，执教政治专业的教师在CK、PK、PCK、TK、TPK、TCK、TPACK七个维度上得分最低，而执教音乐专业的教师得分最高。仅从TPACK维度来看，均值由高到低依次为：音乐＞物理＞英语＞数学＞历史/地理/生物/体育＞中文＞化学＞政治。3.2.5"不同本科教育背景学科课程与教学论教师TPACK水平差异分析从表8可以看出，是否具有师范专业教育背景的教师在TPACK水平上存在明显差异，主要反映在PK要素上。以学生为本、以成果为导向、以达成目标为核心的教学法知识以及相关的学科教学法知识在师范教育教学中始终被高度重视。因此，在大学本科阶段接受过系统师范教育的教师在掌握相关系统化知识和技能方面往往表现出明显优势。这或许正是师范专业出身的教师与非师范专业出身的教师在PK要素上存在显著差异的原因之一。而二者在CK、PCK、TK、TPK、TCK、TPACK等要素上则没有显著差异。4"包头师范学院学科课程与教学论教师TPACK发展策略4.1"加强学科课程与教学论教师的培训，提升教师应用新技术的能力调查研究结果显示，大部分教师乐意在教学过程中应用技术，只是部分教师在教学过程中遇到技术问题和设备故障时往往感到无从下手，且很少有教师愿意主动研究新技术。随着科技的迅猛发展，教师需要紧跟时代步伐，在教学中积极应用新技术。为了解决以上问题，首先，学校需要开展行之有效的专题培训。比如，可以有针对性地开展网络教学平台、课堂互动工具、课程资源开发工具、智慧教室和学科专用软件的使用等方面的培训。通过培训，教师可以很好地了解和掌握如何将新技术应用于教学及遇到常见故障时应对解决的方法，进而更好地将信息技术融入教学，进一步整合学科教学法知识。其次，学校应该给予教师持续的技术支持服务。教师在教学过程中遇到技术问题，通过阶段性培训没有解决和有效处理时，会感到挫败，逐渐消磨掉使用技术的热情甚至最终放弃[4]。因此，为了不断提升教师的信息技术水平，当教师在教学过程中应用技术遇到问题时，学校应为其提供及时、精准的专业指导和支持服务。4.2"专题培训与真实情境相结合，提升教师教学能力研究结果表明，在CK和PCK要素中，个别学科课程与教学论教师在教学中引入学科前沿知识和跨学科知识的意识和能力较差。在TCK、TPK和TPACK要素中，教师运用相关软件和选择合适的信息技术来表征学科内容的能力不足，并且缺乏以学生为中心的学习环境创设知识和能力，具体表现在如何更好地利用技术辅助学生学习、监控学生学习、评价学生学习等方面需加强。这些问题可以通过专题集中培训来解决，从解答“是什么”“为什么”和“怎么做”入手。结合专题讲座和工作坊，专题讲座引导教师通过讨论和反思重点解决“是什么”“为什么”和“怎么做”的流程问题，而工作坊则通过模拟案例的设计和开发解决“怎么做”的问题。从专题讲座的反思讨论到工作坊的实践操作，引导教师建立知识框架，并逐步过渡到课堂真实情境案例的分析、设计和实施。公开课观摩、信息化教学大赛的观摩、信息化教学设计方案和资源的设计都是真实任务的体现。4.3"分层组合搭建实践共同体，提升教师教学能力可以以课例为载体，将新手教师与老教师、低学历教师与高学历教师、低职称教师与高职称教师、师范背景教师与非师范背景教师分层组合搭建实践共同体，协同工作。具体实施可以借鉴“基于微格教学的课例研究”（MicroteachingLessonStudy，MLS）的形式，依据“个体成员微格授课→其他成员观看录像和评估→团队协商和修改”的步骤，每位成员逐个试教，经过几轮循环和迭代，最后共同生成一份教案成果和学习报告[5]；也可以通过听课、说课、评课、修正方案、反思提升的真实课堂交流，帮助同伴重构自己的课堂教学。在两种实施形式中，实践共同体都可以进行同伴互助，在真实任务中取长补短，共同提升教学能力。4.4"教师开发教学自评工具，做好教学评估与反思评价与反馈可以促进教师及时发现问题，发现自己所处的水平，从而有针对性地进行自我发展和提高。教师如果有自我评价的意识，并能借助有效的工具进行知识和能力的自我评价，对提高教学水平有重要的促进作用。新型教学评价方法的熟练掌握和运用往往不是一朝一夕可以实现的，教师应不断提升自己在教育教学中的专业性。教师在学科教学过程中要秉持边实践边探索的理念，通过科学的教学评估和反思，不断完善教学方法，以此不断提升专业性。为此，在阶段性教学工作结束后，教师需要安排学生对近期的学习情况进行总结，并与传统的学习活动进行对照，然后根据自己的学习收获发表对信息化教学模式的看法。教师则根据学生的反馈信息，反思自身在学科教学中存在的不足，然后与同行进行相互交流学习，共同制定教学改进方案，并应用到下一阶段教学中。重复上述过程，进而在信息技术环境下使学科教学与评估反思之间形成良性互动，教师在互动中逐步掌握更加高效的教学方法，从而提升教学能力。4.5"实施多元促进策略，提升教师教学能力学科课程与教学论教师不仅需要具备扎实的教育理论基础，更需具有丰富的教学实践经验。高校应重视学科课程与教学论教师的挂职锻炼与学习，一方面与地方基础教育研究部门保持紧密联系，支持教师参加挂职学校的教学观摩、教学竞赛观摩、基础教育教研培训等合作教研活动，推动高校与基础教育学校的合作教研；另一方面可以积极邀