高中语文阅读教学过程中的场域建构

［摘要］目前，传统的高中语文阅读教学中存在学生身心分离的现象。具身认知作为一种“在场”理论强调认知活动中的身心合一。据此，教师可以尝试在阅读教学中应用语言具身、思维具身、情感具身等方式构建场域，让学生身心沉浸于文本之中。通过创设与文本相关的情境，引导学生分享自己的经验和情感，强调身体、认知、环境三者之间的交互作用，以促进学生对文本的深入理解，从而改变阅读教学的现状。［关键词］离身；具身；高中语文；阅读教学；建构场域在认知科学发展的背景下，具身认知理论应运而生，并逐渐在教育领域得到广泛应用。充分认识具身认知理论在阅读教学中的重要性，特别是如何通过具身认知让阅读教学中的学生“在场”，引导学生建构自我成长的阅读体验场域，对于提高阅读教学的效率意义重大。一、离身化：传统阅读教学的表征及其症结目前，高中语文阅读教学过程中存在较严重的“离身化”现象。一方面是客观上的分离现象。现实阅读教学中，高中生主体的“身体”一直屈从于“心智”，讲授式教学导致学生“身心分离”，客观上成为接受文化熏陶的机器，无法融入环境，更不能奢谈情感交流。另一方面是主观上的分离现象。教师经常忽视编选的教材中文本作者与学生主体之间的经历差异，仅按照预设的内容进行阅读教学，导致学生无法设身处地去体会作者在文本中所要表达的真情实感，由此产生了主观上的“离身”。（一）身体离场：教学理念弱化“传统的教学理念基于‘身心二元论’，认为学习是以表征为核心”［1］。基于此种理念，教师在阅读教学中过分束缚学生身体，强调耳朵听、眼睛看、脑袋想，弱化了身体其他部位参与认知过程的重要性。于是，阅读教学过程仅停留在大脑认知的教学，忽视了身体的参与、感知、体验过程。长此以往，受“离身”教学理念的影响，学生在课堂上显性表现不足，隐性思考又难以实现语言的建构与运用。（二）认知模糊：教学方式固化“传统认知理论坚持认知或思维本身的预设性或先验性。”［2］现实阅读教学中，固化的教学方式和预设的教学环节代替了学生课堂认知的生成，并已经成为常态。教师在阅读教学中已经为所提问题准备好标准答案，表面是以学生为主体的设问，实则是按照既定流程牵引着学生朝着固定方向走。这种以问代讲、自问自讲的模式固化了教学方式，也模糊了学生认知的形成过程，割裂了学生身体感知与心智的交互关系，阅读教学过程的互动交流会浮于表面，难以实现思维的发展和提升。（三）环境局囿：教学时空窄化“课堂只注重知识传播的主体和接收的客体，对于教学环境的作用没有给予足够的重视和关注。”［1］目前的阅读教学过程只强调学生主体的内在驱动，而否定身体、认知、环境三者之间的交互作用。教师把教学时空规定为一节课、一间教室和一个教学班，忽略了外部环境对学生认知的塑造作用，继而否定学生身体与教室以外的环境接触的意义，把学生拘囿于固定时空，窄化学生的学习环境，不重视环境育人的意义。此外，传统的教学空间布置也能消解环境的教化功能，使得阅读教学难以实现审美情感的提升。二、具身认知理论的内涵及其价值传统的阅读教学往往侧重于对文本表面的理解和分析，忽略了读者自身的经验和情感。而具身认知理论指引下的阅读教学则强调学生将自身置于文本之中，通过与文本的互动将文本中的抽象符号转化为具体的感受和体验。具身认知理论强调的身体、认知、环境三者之间的交互作用的理念与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中“学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言运用能力及其品质”［3］的相关要求高度契合，有助于学生更好地理解文本背后的情境和意图。（一）具身认知理论契合阅读教学的“在场”特征“所谓在场，是自我体验生成的一种场域，是自觉活动、自动开发的“我”的世界，是人与环境的关系口。”［4］“新课标”中也蕴含了大量与具身认知理论相契合的思想，具身认知理论所倡导的关注身体在认知过程中的体验作用，重视学生身体在知识习得过程中的重要性，二者都共同指向学生主体“在场”。同时，高中语文教材中阅读文本也十分注重“情”“境”，阅读教学本身也具有“共情性”和“情境性”，这些都与具身认知理论高度契合。这些特征突出表现在设置具身体验的活动，构建具身模拟的想象空间，运用具身的思维习惯，培养具身情感等，从而有效地推动学生唤醒自身的知识、经验，与文本进行互动，解决阅读文本过程中遇到的问题。（二）阅读需要学生的“具身参与”阅读教学过程不能仅是教师对知识的单向传递行为，教师决不能以自己的理念价值、情感诉求和行为经验去代替学生的“具身参与”。具身认知理论视域下阅读教学的价值就在于关注学生主体，让学生身心同时“在场”。在阅读教学过程中，教师应树立“具身参与”的教学理念，建构学生身体的认知场域，增进师生的具身交互。要让学生在阅读过程中身体回归到阅读体验、认知理解、知识建构的场域之中；要注意阅读的教学行为不仅是心智训练，还是与身体、环境之间进行交互作用的重要过程；要激发学生将自身的肢体表达、情感体验融入到阅读课堂的环境氛围之中。三、具身化：阅读教学的“场域”建构策略具身认知理论视域下的阅读教学，将身体、认知和环境紧密联系在一起，充分化解现实阅读活动中“身体”屈从于“心智”的矛盾，从而达到“身心一体”，符合“新课标”要求的教师需要转变教学理念、改进教学方式，这能为教学时空的突破构建提供策略。要让具身认知理论在阅读教学中真正发挥作用，需要让学生在阅读过程中“在场”，教师可从以下三个方面着手：（一）建构师生对话的具身语言场域在阅读教学中，课堂是师生通过对话活动进行思维交互、认知生成的过程，是一个具身语言场域的建构过程，需要师生双方共同参与，身心一体式融入。以统编版高中语文教材必修上册第六单元小说阅读教学“物象”的作用为例，建构师生对话的具身语言场域可尝试如下设计：鲁迅曾在《且介亭杂文》中说，“只要在头上戴上一顶瓜皮小帽，就失去了阿Q，我记得我给他戴的是毡帽。”可见，“物象”的作用不可小觑。那么，我们该借助哪个物象来表现林冲由“忍”到“狠”的性格转变呢？参考示例，结合你的阅读体验和课堂所学，完成以下任务：学校戏剧社准备把课文《林教头风雪山神庙》拍成“微电影”，但导演组在选择表现林冲由“忍”到“狠”的“物象”上存在较大分歧。请结合你对小说的理解，从小说中选取一个最恰当的物象，并以书信的形式推荐给导演组。要求：250字以内，理由合理充分，论述条理清晰。参考物象：雪、火、解腕尖刀、酒葫芦示例亲爱的导演：您好！我向您推荐“解腕尖刀”作为表现林冲由“忍”到“狠”的最佳“物象”。理由如下：一是“尖刀”衬托了林冲的性格。从藏刀寻敌的隐忍到亮刀复仇的决绝，“尖刀”见证了林冲由“忍”到“狠”的性格转变。二是“尖刀”象征着林冲形象的两面性。“尖刀”是武器，可护身也可杀敌，林冲是武将，可保家卫国，也可对抗朝廷，“尖刀”可视为林冲的化身。三是“尖刀”为林冲由“忍”到“狠”的转变营造了剑拔弩张的氛围，也让情节陡生波澜，张弛有度。因此，我推荐“解腕尖刀”作为表现林冲由“忍”到“狠”的最佳物象。以上活动采用师生对话、身心互动的教学方法，让学生进行沉浸式体验学习，引导学生形成并分享具身的感官体验，关注学生具身感受，建构具身语言场域并使之成为学生认知形成和语言运用的重要载体。（二）建构知识迁移的具身思维场域建构知识迁移的具身思维场域就是要鼓励学生进行联想和迁移。教师可提供多样化的学习路径，调动学生身体多种感官，深入挖掘学生体验，重点是鼓励学生运用已学知识探索未知，发表个性化的独到见解，在探索中拓展思维。还以小说教学中讨论“物象”的作用为例，教师可设计引入文学创作的原则——“契诃夫之枪”。告知学生该原则基本内容是要求小说中的每个元素都应该直接影响到整体，每个元素都应该有它存在的意义。此时，可以借助经典作品《祝福》中的典型物象的作用分析来完成学生的知识迁移行为（如表1所示）。由上表可知，在小说阅读教学结束后，教师需要引导学生进行知识的迁移和运用，借助表格梳理等形式帮助他们更好地将所学的知识和技能内化为自己的知识和经验，建构具身思维场域并使之成为学生认知形成和思维发展的重要载体。（三）建构情境运用的具身情感场域具身认知理论视域下的阅读教学通过将学生沉浸式的阅读体验，让学生“身心在场”并在与文本的情感交互中深入解读文本。通过建构情境运用的具身情感场域让学生“在场”的策略也有助于提高他们阅读的积极性和创造力。教师可以通过创设与文本相关的情境，让学生亲身体验文本中的情节和人物关系，也可引导学生置身作者创作的时空中去分享自己的体悟和情感。以《春江花月夜》教学片段为例：情境创设：有一个神秘之人，至今人们对他仍所知甚少。他一生只流传下来两首诗，却因为其中一首而被评价为“孤篇横绝，竟为大家。李贺、商隐，挹其鲜润；宋词、元诗，尽其支流”。有一首千古绝唱，人们经常用“倾倒”“观止”来形容它。这首诗就是《春江花月夜》，写这首诗的作者叫张若虚，让我们穿越千年与这个人、这首诗对话。自主合作：①全班分成6个小组，每小组确定组长一人，推举环节负责人、记录人、汇报人。②每人先分别围绕“春、江、花、月、夜、人”中的一个字圈点批注诗文，填写表格，感知诗歌的内容和手法。③小组紧密围绕有效圈点批注开展讨论分享，形成小组共识。交流分享：①根据你对诗歌的理解，诵读诗歌。②围绕“春、江、花、月、夜、人”中的一个字，从“明写诗句”“暗写诗句”“手法”“顺序”“是否主线”等角度分享自己小组的研讨结果（学生回答如表2所示）：由表2可见，要充分给予学生在阅读过程中发现问题的空间，并发掘学生的具身认知能