对小学生“能说不会写”现象的审思与教学引导

［摘要］小学生的口语表达能力和书面表达能力是语言素养的重要体现，但两者存在发展不平衡的现象。小学生口语表达和书面语表达在表达状态、表达流畅度和表达内容三方面存在差异，主要表现为“能说不会写”。从主体本身来讲，学生口语向书面语进行语体转换主要受到个体思维发展水平、认知能力与消极情感定势的影响。根据语言建构相关理论，将学生的语感培养和意象思维发展作为联结点，探讨口语向书面语转化的建构路径，即激活、加工、言语输出和反馈四个阶段，以此提出教学实施建议。［关键词］口头语言；书面语言；思维；情感小学生在最初习作时有多种形式，不仅限于“笔上作文”，还可以“出口成文”，由此逐步发展习作的兴趣、意识和能力。口头语言表达和书面语言表达是从语言建构能力的角度进行区分，口语能力体现在学生能够清楚明白地使用外部有声言语讲述见闻，表达感受和想法，即“能说”。书面语能力则体现在能够根据表达和交流的需要，规范、清楚地愿意使用外部无声言语动作表达个人的见解和感受，主要表现为书写文字符号的形式，即“会写”。“能说”和“会写”是体现同一语言素养的两个方面，体现学生语言信息的输出能力。新课标在口语能力层面提出，要“初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”［1］，在书面语能力层面提出，能根据需要“具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”［1］。在叶圣陶先生看来：“语言是有声无形的文章，文章是有形无声的语言。”历来研究者和一线教育者也都意识到学生口语表达能力和书面写作能力之间的共通性。但学生“说”和“写”的能力发展往往不平衡。有研究者提出：“书面表达是建立在口头表达基础之上的，要提高学生的书面表达能力，首先应该提高其口头表达能力。”［2］而“以说促写”“说写融合”这类教学方式在实际教学过程中却不能得到理想的应用效果，存在以下现象：有的学生口述时很流畅，可一旦要将口述内容转移到纸面上时却一个字也写不出来；有的学生能够非常顺畅地和教师讲述自己的有趣经历，但面对空白的方格纸却开始抓耳挠腮，愁眉苦脸。这种“能说不会写”现象在处于第二学段的小学生身上尤为突出。一、“说”与“写”的表现差异不可否认，小学生的口头语言和书面语言能力之间存在共通之处，是语言表达能力的两个方面，良好的口头语言可以为书面语言的形成奠定基础。“根据学习迁移理论，运用于口语表达情境中的知识、表达思路、方法、情感会对后续习作中所运用到的知识、写作思路、语言表达等方面产生一定的影响。”［3］但两者在建构过程中并非紧密结合的关系，有学者对“写作就是写话”这类教学观念提出了质疑，像朱自清所说：“写和说到底是两回事。”［4］从语言学的角度进行分析，两者在表象对比、文化情境中存在一定区别，回归到以语言综合运用为核心的语文学科教学观察中，学生的“说”和“写”的能力往往不是处于同一发展水平，学生在进行口语表达和书面表达的过程中的表现也有所不同。（一）轻快地“说”与苦闷地“写”口头语言和书面语言的表现构成要素存在差异。口头语言可以借助语调、语速、重音、停顿等语言要素和附加的表情动作传情达意，书面语言则依靠字母、标点和文字等规范固定的书面符号进行表达，两者性质上的差异也影响了学生在语言表达时情绪与情感有所不同。小学生在口头语言表达时常表现出轻松、愉悦、兴奋的神情，写作时却陷入苦恼、纠结、无力的情绪中。例如，一位教师设计了有关情境对话的教学活动，邀请了三位同学上台分角色扮演，展示过程中，三位同学能够很到位地根据不同角色设计语言和动作，生动的表现得到了全班热烈的反应。紧接着，教师让学生将事件发生过程描述成一段话写下来，巡视过程中却发现一位上台表演的同学神情沮丧地低垂着头写字，时不时叹出一口气，和说话时神采奕奕的表现截然不同。（二）流畅地“说”与沉滞地“写”口头语言和书面语言涉及不同水平层次的加工。口语是语言的自然形式，书面语则是语言的加工形式。马正平教授曾指出：“文章思维要比口语思维高出一个层次。”［5］从建构过程来看，口头语言经由思维到内部语言，最终形成外部有声语言，整个过程快速且流畅，说话者可能甚至意识不到自己内部语言的形成过程。书面表达则在此基础上增加过滤和筛选的步骤，更加凸显“构思”的存在，最终形成外部无声言语动作。因此，学生的语言流利度在口头语言和书面语言中也存在不同的表现。相较于书面写作，口头语言表达更具有敏捷性。例如，一位教师以“植物”为主题进行训练，先引导学生进行口述，从植物的来源“姑姑从花鸟市场买的”，到植物叶子的形状“长长扁扁”，再到植物的香气“淡淡的”，在这一过程中教师根据口述的内容要点进行记录，学生甚至能在教师提示的基础上主动延伸内容，说的同时还伴随着肢体动作，但当他翻开了空白的作文簿却陷入了久久的沉思，呆滞地看着教师在纸上罗列好的写作内容要点，手里的笔停在纸面上，双脚开始左右晃动，依旧“不知道从哪里写起”。（三）精彩地“说”与生硬地“写”学生在日常生活中具有充沛感情的口头语言很少能迁移到书面语言中，书面语言的单向反馈性在一定程度上“限制”了学生思想和观点的表达。口头语言是双向的、开放的，针对性也更强，即说即评，能与他人进行实时交互；书面语则具有延时性、相对封闭性，得到的反馈在时间上相对滞后。“说”更具有情境性，运作过程中智力和人格成分的参与度较低，因而对语文能力的要求不高；而“写”则更为需要智力和人格成分的助推，其过程对语文能力则具有更高阶的要求［6］。所以，口头语言更能反映学生主体原初的知觉反馈和真实的情感表达，书面语言则需要经过学生思维的再加工。根据调查发现，教师认为小学生的书面写作存在“语言表达不生动”的问题，但观察学生日常交流过程，经常能在不经意的瞬间发现个性化的精彩语言与奇思妙想，而这些“思想的火花”却很难在学生的书面写作中看到。例如，一位学生兴奋地向父母描述观看有关唐朝历史的电影后的感想，“我感觉自己穿越到了大唐”是他原初的真实感受，但写日记时，他沉默地想了许久，最终写下“我今天看了一个电影”，可见该学生的原初语言表达在书面语中受到了“遮蔽”。二、从“说”到“写”的主体受限口头语言和书面语言能力虽存在相关性，但两者之于小学生而言，应属于两个层次的能力，同时，由于学生主体本身的关于口语向书面语转化这一语体转换能力的水平和操作意向不同，从口头语言发展到书面语言能力还存在一定差距，因而造成口语向书面语的转换“脱节”现象。在实践中，小学生从“说”到“写”的语体转换能力主要受到主体的发展水平、认知能力、情感倾向三方面限制。（一）学生抽象思维发展水平低小学生口头语言的习得方式与书面语言的习得方式不同，口头语言表达从大量具体感性的实践经验中内化而来，借助直觉思维、形象思维形成；相较而言，书面语言则更加抽象化、概念化。根据皮亚杰的认知发展阶段理论，第一、二学段的小学生尚处于具体运算阶段，此时形象思维正逐步过渡到抽象思维，“处于这一阶段的儿童，其符号象征机能已大大发展。以往的感知运动格式已发展成心理表象格式，即他们的心理表征已经形成了，这意味着言语图式的同化与顺应功能日趋成熟，言语能力获得了极大的发展。”［6］反映在语言能力层面，即“语言书面化”的转换阶段，在这一阶段，学生需要发展“把口语写成文字，把文字说成口语”的能力。根据心理学家观察，多数小学生的心理尚未充分发展，仍旧习惯于依靠简单的思维方式反映具体直观的事物，“知识的获得主要以老师的传播为主，言语的积累也主要依靠他们的记忆，并且主要还是无意记忆和机械记忆。”［6］在语言表达上，学生主要以形象思维进行语言的模仿与表达，还不能独自对语言材料进行抽象、逻辑的加工，而这种语言命题水平的抽象逻辑思维恰恰是“口头语言书面化”所需要的能力基础。对于抽象思维尚未发展成熟的小学生而言，“说”比“写”更容易，“写”比“说”更具有挑战性，学生在口头语言表达时可以滔滔不绝，而在运用书面语言表达时无法实现内容聚焦。研究者观察发现，“这一时期的学生在观察一幅图时往往以自我为中心，他们会注意自己感兴趣的地方而忽略图画的重要细节。”［7］如一幅描绘了穿红裙子的小女孩放风筝的图画，学生可能把注意力集中在小女孩裙子的颜色花纹、风筝形状，而直接忽视整个事件和周围景物。（二）学生的认知能力有限口头语言与书面语言表达都需要根据已有的知识和经验进行建构和生成，而对于尚处于“前积累”阶段的小学生而言，他们缺少语言材料的储备与生活经验的支撑，“我不知道写什么”是写作困难的学生经常会说的一句话。据部分调查统计，学生写话存在“茫茫然不知道可以写什么”“很多字不会写，不知道怎么用语言表达清楚”［8］这类常见现象。小学生在观察、了解和记忆事物的过程中，缺少积累语言材料的敏感度，难以捕捉到可以将口头语言中可转化为书面语言的内容。研究者调查发现，小学生“思维发展特点多为直观、感性、即兴零散式的，对外界事物的存在有时会视而不见，即使留意到了，观察起来也是无序和短暂的。”［8］因此，小学生所形成的大多数是短时记忆，口头语言材料在记忆中停留的时间过短而无法进行进一步的加工与建构，导致学生经常会认为“无话可写”。再者，学生缺乏语体意识或对语体概念存在错误认知。据调查，超过半数的学生认为“说”和“写”没有关系或不清楚两者关系，“他们不知道作文到底是什么，应该写什么，不该写什么，先写什么，后写什么。”［9］在实际教学过程中，部分教师缺乏语体意识，自然也不注重学生语体方面的教学，这也导致学生语体转换意识混沌，无法正确理解和联结“说”与“写”。有学者提出，“要重视小学生书面语体写作中的语体转换意识的培养，改变仅靠日常语言环境熏陶，让学生在语言交流中自觉习得语体转换意识这一观念。”［10］口语向书面语转化的能力建立在语体意识较高水平的基础上，语体意识的建立能促进语言的发展，小学生正处于语体习得学龄阶段，需要让学生明白两种语体的各自特点，才能进行有效转化。（三）学生产生消极的情感定势一是畏难心理造成的操作回避。小学生在尝试用书面语言表达前会先感受到巨大情感焦虑，形成“写作是非常困难的”这一认知定势，在书面写作上具有较低的自我效能感。口语表达融于日常交流情境中，属于学生已经掌握的言语技能，使用口头语言时学生能够体会到成就感，所以不会抵触用口头语言进行表达。而学生在口头语言转化为书面语言的过程中，需要注意字、词、标点符号的规范使用，关注如何把说话的内容有条理地表述清楚，还可能需要兼顾书面写作的时间要求，对于刚接触写作的小学生来说，写作的每一个环节和部分都处于尚未激活的状态，启动有限的认知经验进行操作的同时，还需要耗损大量的注意力资源进行自我监控，在未能得到及时正向反馈的状态下，会对书面写作产生排斥心理。二是兴趣不高，将书面写作视为负担。相较于口头语言的即时反馈，书面语言反馈具有延时性，语言表达情境的变化对于“延迟满足能力”处于较低水平的小学生来说，难以接受书面写作是单向建构的这一特点。教师在教学过程中会看到“字数满足”这一现象：一旦满足规定的字数要求，学生便“如释重负”，就算表达内容还不完整，也不愿再多写一个字。即便是口头语言表达能力强，能够流利地用口头语言表达观点的学生，也存在“喜欢数着字的个数来写字，写完一个字，就像完成一个艰巨的任务”［9］这种情况，对于意志力不强、未曾在写作上取得积极反馈的小学生而言，从口头语言过渡到书面语言更是困难重重。三、以“说”促“写”的转化可能由于小学生的口头语言与书面语言能力之间存在一定“鸿沟”，又存在发展小学生两方面能力的现实需求，如何实现以“说”的能力发展“写”的能力，使学生口头语言和书面语言的积极建构成为可能，就需要找到两者的联结点，从而搭建“能说”与“会写”之间的桥梁。根据语言建构相关理论，对语言材料的感知与思维的加工处理是语言生成中必不可少的环节，通过“感知”接收和筛选外界信息或从长时记忆中提取有用信息线索，辅助心理表征的形成，结合思维综合认知、情感、环境等因素，发挥理解和再编码的作用，生成内部语言，驱动语言的输出。基于此，本研究提出可以通过发展学生的语言通感与意象思维，联结口头语言能力与书面语言能力，驱动实现良好的口头语言向书面语言表达的积极建构。（一）自觉生成：建立说写通感对语言的感知能力反映学生语言的敏锐度，“语感”通过对学生语言器官的反复刺激形成，在长期的大量的外部言语积累中得以内化，又潜移默化地在外部言语中得以展现。“在语感实践中，言语的隐含意义以各种各样的言语方式在学生的头脑中反复出现，对学生的语言器官形成反复的言语刺激，最后在学生大脑的细胞间，逐渐形成了牢固的联系系统。”［11］具有直接性、自动性、快捷性的特点。“语感”在学生语言能力发展过程中起到不可替代的重要作用，以“语感”帮助学生口头语言和书面语言的表达，有助于帮助学生克服“语言痛苦”，减少认知负载的压力。小学生的“语感”培养主要依靠“读”，如“诵读”。“诵读”是规范的说话，强调情感的抒发表达，也强调字句的清晰流畅、精练规整。“诵读”是有声的文章，注重对文字内容的到位理解，也注重语言表达的生动形象、抑扬顿挫。通过诵读，丰富书面语言的表现形式，规范化口头语言，同时可以联结书面语言与口头语言的语境，在诵读过程中逐步丰富、深化学生对语言的真实感受。朱自清在《论诵读》一文中就指出：“诵读不但可以帮助写，还可以帮助说，而说话也可以帮助写。”［4］反复的诵读能够同化、顺应新的语言材料，在语言认知结构中形成新的图式，使学生具有形成言语自觉的可能。（二）情理融合：发展意象思维学生的口头语言向书面语言转化的过程中，思维的作用是必不可少的，但急于培养抽象思维会适得其反。语言学习不仅仅需要发挥理性，也需要感性因素的介入。有学者提出，意象思维在写作中的作用，“意象思维是带有明确目的性的一种自觉的表象活动。这种表象活动思考的核心是带有某种思想情感的形象系统。凡是像这种用于书面表述的形象思维就是意象思维”［12］，引导学生从无意的形象思维发展为有目的的形象思维，即意象思维。我国古代便有学者提出“言意转换”理论，阐释以“言”知“意”与以“言”尽“意”的内部机制［13］。意象思维能够根据情感理解进行表象的组合，在此基础上，既增强学生口头语言的关联性，也驱动学生生成个性化的具有丰富情感的书面语言。意象思维不同于无意的形象思维，不具有主观随意性和短暂性，关注表象之间的联系；也不同于抽象逻辑思维，意象思维具有先验性，更能反映学生纯粹的自我和原初感受，这与口头语言的原初性相通，反映学生在接触世界后内化最初的表象，并进行有目的地转化，从而为书面表达提供具有丰富情感的语言材料，实现情感的激活与表达的聚焦。强调意象思维并不是忽略理性思维的作用，而理性思维恰恰是以无意识的形式圆融于意象思维中，意象思维反映出感性与理性相结合的思维特点。落实到实际教学，即引导学生在口头语言的训练中发现“言”“我”“文”之间是相互关联的，使学生能够意识到“我”并非站在“语言世界”之外，受“语言”的制约，而是能够充分发挥主观能动性，通过运用类比联想、比喻象征、合理想象和直观感知的方式来表达主体的情感经验，由此建构个人语言，其中既包括对“情”的理解，也包括对“情”的表达。（三）过程建构：实现转化可能众多学者对小学生的语言建构过程进行了研究。刘淼基于前苏联神经心理学家与神经语言学家A.P.鲁利亚和心理学家A.科瓦廖夫的“写作过程双重变换特性理论”进一步提出了写作心理三级转换理论，第一级转换是从思维到内部言语的转换，第二级转换是从内部言语到外部书面语言、口头言语的转换，“第三级转换即是将二级转换生成的结果再次转换，就是二、三级之间有一个过滤器，其作用是将二级转换生成的言语进行筛选。”［7］由此生成正确、简明、符合表达意愿的语言。该理论反映口头语言和书面语言之间存在的相互影响，在二级加工的过程中属于交叉关系，书面语言相较于口头语言则增加了过滤这一再加工环节。Bereiter和Scardamalia则在分析“说话”和“写作”的认知过程本质的基础上，提出了“转述型写作认知过程”模型与“转化型写作认知过程”模型。“转述型写作”的核心认知过程是“组建记忆探测器、检索、检测、书写及更新”［14］，“转化型写作”的认知过程建立在大量实践、分析问题和转化问题的基础上创造新内容，这一理论同样揭示了在某种情境下，口头语言向书面语言转化的可能性。另有学者将两者语言建构思路进行对比，“口头作文需要对语言更强的敏感性与建构力，能够在短时间内合理的遣词造句、安排结构的能力。”［15］书面写作过程相较于口语更为精细。基于已有研究发现：第一，根据小学生现有发展水平难以实现口头语言向书面语言直接转换，以信息反馈后的再加工为主要途径；第二，语言信息输入到输出的过程并不是单向传输，生成的最新语言会进行即时反馈，更新认知信息；第三，语言生成必须经过思维的作用，思维还可以根据反馈结果决定是否再加工。综上，本研究提出，从口头语言向书面语言转换的过程需要经历四个阶段：首先，激活阶段。外部有声言语形成表征，在语感和思维的共同作用下，学生在头脑中产生所要表达的思想、情感或意愿，主体逐渐建立心理完形，形成言语理解，驱动有声言语信息被编码。其次，加工阶段。对外部有声言语信息进行同化与顺应，结合已有认知信息和言语技能，形成心理表征，进一步加工生成内部语言，转换形成文字符号表征。再次，言语输出阶段。生成外部无声言语行动，输出信息将形成反馈。最后，反馈阶段。根据表达需要和言语规则条件，检测所形成的言语信息，若言语不满足条件，将再次反馈到加工阶段，形成闭环。四、由“说”到“写”的实践理路（一）引导发现，丰富语言让学生觉得“无话可写”的重要原因之一是缺乏言语材料的积累。叶圣陶指出：“必须积蓄于胸中，把这种积蓄化为充实而深美的文字。”［16］如何引导学生从生活中发现意义，充盈学生的言语材料储备，需通过“见真，闻切，感深，思透”。在语言层面，可以培养学生对言语信息的敏锐直觉，使学生能够自觉捕捉语言材料中的有效信息，进而形成心理表征。在日常教学活动中，中低年级的学生可以通过看图写话逐渐发展对关键信息的把握，教师根据学生语言表达内容进行及时引导，高年级学生可以揣摩关键字词理解语言之“意”，通过多元的角度分析语句，拓展学生的语言想象空间，通过反复地吟诵，将外部有声言语的韵律、节奏、情感进行内化，在长久积累中形成语言审美直觉与语言情感知觉，由此使学生能够主动、自觉地理解语言情意、发现语言美感、积累语言材料、丰富语言内容。（二）兴趣激发，鼓励表达激发兴趣是驱动言语表达的重要方式。首先，在语言表达的话题选择上，要选择学生感兴趣、不抵触、难度适当的语言话题。例如，选取建立在学生认知基础上的、贴近学生生活的主题，能降低学生的认知压力与增加学生的认知内驱力。其次，可以搭配生动形象的绘图或智能多媒体教学手段，创编情境，唤醒学生的情境兴趣，吸引学生投入语言表达的行动中，从而激发学生的口语和书面语的表达欲。再者，学生在尝试