小学语文多元文本阅读命题的价值、旨要及教学导向

小学语文多元文本阅读命题的价值、旨要及教学导向一、多元文本阅读命题的价值1.文本选择，落实立德树人的根本目标多元文本能整合多个意义、多种类型的文本，构建起良好的育人情境和认知氛围。从宏观层面看，多元文本可以把中华传统优秀文化、革命文化、社会主义先进文化等课程内容融入主题中。命题者应选择文质兼美，表达严谨的连续性文本与形式新颖、表意丰富的非连续性文本作为内容载体。比如，WJ区近年的学业质量调研试题以“海绵城市”“粮食安全”“大国重器”“人工智能”“常州地铁”等为选题，紧密呼应了当下时代的科技发展和文化发展。从微观层面看，多元文本需要围绕一个主题或话题，用数个主旨明确的文本材料构建和营造育人文化环境，形成积极的育人导向。比如围绕“人工智能”这个大主题，命题者依次用“人工智能新时代”“人工智能大畅想”“人工智能双刃剑”三个小主题，营造“以拥抱的姿态迎高科技，以辩证的思维看高科技”的认知情境，让学生在阅读过程中感受科技应服务于生活，激发“发展科技，造福人类”的责任感。2.问题设计，发展核心素养的重要载体多元文本阅读在深化主题理解、丰富语言经验、建构语文知识、生成阅读测策略，发展高阶思维上有着重要价值。首先，多元文本的离散性、复杂性等特质，需要学生在阅读中判断多元文本的差异，然后根据问题进行“有目的阅读”“对比性阅读”“勾连式阅读”，在独立自主的阅读实践中提升阅读能力。其次，多元文本的每个问题均有知识能力的指向性，有助于学生建构关联知识结构体系。命题者应根据学科育人目标，精心设计一组问题，既有聚焦某个独立文本的问题，也有涵盖多个文本，甚至链接生活、跨越学科的综合问题。这些问题嵌套了多种概念，链接了多个知识点，让原本单一或多点的知识转化为关联或抽象的结构知识体系。再次，多元文本的问题会呈现不同难度，共同指向高阶思维的考查。问题难度的逐级提升，促使学生运用评价整合、解释说明、分析归纳、反思评价等高阶思维解决问题。因此，好的问题设计可以让教育者从学生书面答案的书写状况、答案的言语组织、要点的逻辑呈现等“看见”其核心素养的发展状况。二、多元文本阅读命题的旨要1.内容选择与组织逻辑多元文本的内容选择与组合，需遵循课程逻辑、认知规律和时代特征。笔者结合近几年WJ区的命题实践探索小学语文多元文本阅读的内容选择与组织。从表1中列举的文本类型和组织结构，我们可以探寻多元文本阅读的内容选择与组织逻辑。（1）契合语文课程逻辑，实现主题统摄下的内容整合《2022年课标》提出，“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”多元文本阅读的内容组织是以某一主题或话题为统领，命题者通过比较、甄别，遴选出适切的一组文本材料，再根据一定的逻辑关联进行有机整合，从而确保阅读情境的有序性。选择有同质性元素的文本是基础，建立内在关联是多元文本内容组织的关键。一是链接关联，以一个文本为主，其他几个文本拓展延伸；二是逻辑关联，几个文本不分主次，内容或观点上具有逻辑关系，可能是按照“是什么—为什么—怎么样”勾连聚焦，也可能是从不同角度发散聚焦；三是冲突关联，多个文本不分主次，文本的思想观点形成认知或操作上的矛盾、对立、冲突。从语文课程内容逻辑出发，以某一主题或话题为主轴线，以内在关联有机整合多个文本，是组织多元文本的重要逻辑。（2）契合时代发展逻辑，实现信息多元下的形式融合在数字媒体快速发展的背景下，信息增长量大且快，令人目不暇接；信息形式新颖多样，如技术支持下的各种图像、图表，个性化的手账、清单、手绘图，群体参与的交流群、论坛等，表意直观便捷，具有较大的社会价值。在此环境下应运而生的多元文本阅读，一要兼顾多种文本类型。诗歌、散文、古诗等文学类作品，说明文、议论文等连续性的实用性文本，各种说明书、网络跟帖、示意图等非连续性的实用类文本都需要兼顾，以丰富阅读的深度和广度。二要兼顾多种信息的呈现形式。命题者可以借助文字文本、图文结合的文本、统计表、流程图、标识等构建新颖的阅读场景，图表图片的融入，更能刺激学生参与阅读。因此，在组织多元文本阅读材料时，命题者要遵从时代信息发展的特点，多类型、多样式选择信息呈现的方式方法，呈现结构化文本。（3）契合学生阅读逻辑，实现素养导向下的任务综合多元文本阅读的内容选择与组织要契合学生阅读的逻辑。一是“有目的”阅读。学生的阅读一般是从整体到部分再回到整体，伴随着个体明确的阅读目的。因此，组织文本之前命题者要预设考查目标，明确考查学生哪些方面的素养，这些素养又要以什么问题或任务来检测，解决这些问题或完成这个任务，需要哪些文本资源信息，这些信息最恰当的呈现方式是什么等。二是在阅读中学习阅读。小学生正处于“学习阅读”和“用阅读来学习”的循环往复阶段，对某一主题的认识需要一定强度，只有提供的刺激达到一定强度时，才能产生感知活动。因此，多元文本的组织顺序需要考虑学生在阅读深度和广度上的发展样态，考虑文本的互补与信息的共享，给予他们充分的阅读刺激，学生的知识能力才会融会贯通，才能真正“看见”学生的核心素养。2.问题设计规划与要求多元文本阅读有着书面性、正式性、易组织等特点。因此，教师要根据学科培养目标，从整体上规划多元文本阅读问题，精心设问，使试题更好地考查学生的核心素养。命题者应重点注意以下三类问题的设计。（1）设计分析基本事实的评论类题目任何一种文本的阅读，直接提取信息是基础，命题者要减少这一类题目，增加对基本事实展开分析的评论类题目，考察学生分析、综合、概括和推理等高阶思维。如WJ区2021年的测试题目：当行星穿越到地球和太阳之间时，从地球上能看到一个微小的黑点在太阳表面移动，这就是凌日现象。尽管水星和金星的凌日常见，但火星凌日却从未被观测到。结合“图解星空”，对此做出科学解释。这一类题目是对基本事实的分析评价，需要学生综合理解信息，经历思辨性解读，迁移运用相关知识经验，借助逻辑判断重构关键信息，最终形成对问题的合理判断与解释，可以将其在思辨性阅读与表达中形成的核心素养展现出来。（2）设计指向问题解决的操作设计类题目多元文本的内容主题要关注实际生活，引导学生在解决问题的过程中“学以致用”“学用结合”。因此，在问题设计上要关注跨学科融合，强调实践应用能力的考查。如WJ区2020年的题目：读上述材料，你知道应养成哪些良好的饮食习惯呢？你会怎样养成这些好习惯呢？这个问题具有鲜明的生活立场，导向学生运用知识形成良好的生活习惯，导向把知识转化解决实际问题的能力。阅读测试作为一种书面考查方式，无法看到学生基于核心素养的行为过程和做事历程，但可以通过学生解决问题的操作设计，看到学生在“想象情境”中解决问题的过程与方法，并据此判断学生解决复杂问题的能力，使核心素养在问题解决中展现出来。（3）设计“两难”立场选择和辩论性题目多元文本阅读的主题广泛，如立足传统文化，可以从问题设计中折射出社会哲理，探讨创造性转化、创新性发展的问题；立足新时代理念，在试题中渗透人与社会的和谐、人与自然的和谐等。如WJ区2024年毕业卷的题目：学校要开展“立君子之品，做有德之人”的演讲活动，林凌打算借用梅、兰、竹、菊中的一种进行演讲。请帮他写一份演讲稿提纲，注意观点要明确，引用的事例需在提纲中简要呈现。这类题目可以将学生对社会现象所持观点、立场，以及为之所作的辩论表现出来，从而在品格观念层面评价学生核心素养的发展状况。三、基于统整的结构化教学导向《2022年课标》明确指出，以学习任务群组织和呈现课程内容，统整是指向核心素养的语文教学新思路。因此，阅读教学的优化要基于统整实施结构化教学。1.确认“大概念”，整体设计教学“大概念”是能够使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方法。材料有着隐藏的关联，有着隐形的主题，更有着隐秘的思维。从学生完成多元文本阅读的过程看，要求他们先审题，在提示中领会题意；然后确定阅读重点与范围，抓住信息中的关键部分进行分辨、诠释；再回到问题，组织语言，从而有效完成答题。要掌握这几项学习能力，最重要的是运用系统性的思考整合信息，作出准确判断，有效解决实际问题。因此，语文教学中要利用大概念勾连相关任务或项目，把教材单元内容变成一个多元文本，让学生在日常语文教学中学会阅读多元文本。笔者以统编教材四年级上册第三单元为例，提炼大概念，整体设计单元教学（如图1）。上述设计是将整个单元的课文系统、助学系统和知识系统作为一个整体，确认了这个单元的大概念：“观察生活，自如表达”，对应的两大关键能力是：像专家（诗人、作家）那样观察生活、自如表达。在提炼确认大概念的基础上，设计三个有关联的学习任务，实现“实用观察→科学观察→艺术观察”的进阶发展，逐步掌握多样的观察方法，养成细致、连续观察的好习惯。同时，教师把本单元的三篇课文、两份观察记录表（资料袋）、《森林报》中的两篇观察日记作为多元文本引导学生深入阅读，从而学习诗人、作家和专家准确又生动地表达；最后走进生活，基于个人观察所得，自然地写出观察日记，评价、梳理单元学习收获。大概念是语文课程内容的基石，处于教学内容的核心位置，起着引领、统摄的作用。整个单元几篇相对独立的单篇课文与拓展学习资源，会因大概念而形成一个有机的多元文本，会创造出更加丰富的阅读空间和阅读体验。因此，无论是单篇课文教学还是单元教学都要“以核心素养为导向，挑选关键概念、主题内容和基础知识”，整合课内外、校内外语文教学资源，学生才能将已有的阅读经验与新知相互关联，展开多元文本阅读，实现主动阅读，深度学习。2.设计“大任务”，整合学习活动大概念统摄的语文教学设计，指向学科学习的本质，为语文学习实践的展开奠定基础。教师要将大概念转化成可实践的主问题或大任务，展开系列化的言语实践活动。大任务是把学习内容安排在典型的学习场景之中，围绕目标、内容、实施与评价展开的完整事件。教师要锚定大任务，合理组织学生参与“识字与写字”“阅读与鉴赏”“交流与表达”“梳理与探究”等语文实践活动，从整体上提升学生的核心素养。（1）创设真实且有意义的任务情境，明确阅读目的真实有意义的任务情境，可以驱动学生产生阅读期待，使他们以当下的学习身份进入学习场景，积极获取具体的文字、鲜活的图片等资源所传递的信息、呈现的任务，能动地参与学习过程。比如在学习统编教材四年级下册第四单元时，教师可以创设这样的大任务情境：学完本单元后，我们班要举办“动物萌宠节”，推选出“本班最爱萌宠”，可以用纯文字或图文结合的方式展现自己或亲友家的动物朋友，然后分享至班级群进行推选。这一任务情境是真实的，贴近生活的，有意义且具有挑战性的，其将单元的课文、阅读链接等多个文本作为多元文本进行有目的阅读，将文学阅读审美体验与创意表达融为一体。（2）设计指向问题解决的言语实践，引导深度阅读对于小学生而言，大任务的完成需要将其分解成进阶性的系列子任务，子任务的完成需要丰富的语言实践活动。这些实践活动以问题为导向，是链接式的、多维交互的。比如王崧舟在执教《母亲》一文时，引导学生代老舍爷爷写一封“母鸡恶行控诉状”，写一封“母亲品行表扬信”，比较名家笔下的猫的形象和写法有何不同等，打破单一的实践活动方式，把多维的语言实践活动融为一体。同时，这些链接式的语言实践活动要以任务驱动为操作模式，也就是这些活动都聚焦于“我来写一写我喜爱的动物朋友”这一任务。这一言语实践，一要把语文知识内容转化为实践项目或活动，二要把语文知识的授予转化为语文思维与方法的培养，三要把单一的知识学习转化为语文知识的综合运用。（3）梳理回顾大任务完成过程，建构阅读策略大任务的完成需要学生聚合多种学习能力。阅读能力作为语文学科的关键能力之一，教师要帮助学生在阅读中学会阅读，梳理大任务的完成过程，建构阅读策略：一是通过阅读过程的回顾，反思阅读动机与积极情绪的维持策略。二是在个性化阅读中实现广度阅读，梳理出阅读内容的建构策略。如教学四年级下册第四单元，学习《猫》时会引导学生阅读多位名家笔下的“猫”；学习《母鸡》时会引导学生拓展阅读老舍《母亲》中的关键语段；在学习《白鹅》时会引导学生拓展写法类似的俄国作家叶·索诺夫《白公鹅》……如此，在回顾梳理时学生就可以从主题内容、表达特点、著名作家等角度进行有意义阅读，从而掌握多元文本阅读的内容建构策略。三是在示范指导中，使学生学会多样的阅读策略。比如在整体阅读的基础上用结构图来梳理《猫》《母鸡》《白鹅》三篇文章的提纲，掌握梳理信息的阅读策略；用迁移阅读的策略认识到老舍不仅是在写母鸡，更是在写母亲，从而初步建构“知人论世”的阅读策略。3.借助“大数据”，综合多元评价以学科实践的视角看，教学评价最本质的是对学生的“学”进行评价，从而改进教学行为，真正实现教与学双向价值的提升。（1）借助大数据，观测学生多元文本的阅读表现表现性评价是基于学生在特定学习场景中的真实表现进行的一种客观评价。多元文本的阅读表现，主要是指在特定情境中运用已有知识和阅读策略进行阅读，从而完成具体任务、解决具体问题的表现，包括默读的速度、效率，思维的灵活性、深刻性等。大数据时代的到来，为真实而快捷地评价学生的阅读表现提供了可能。比如利用计时器或翻页程序可以知道阅读速度，通过投票系统或选择连线等可以直接评价学生的阅读效率，借助人工智能对学生的阅读批注作出即时评价与反馈……多元文本的阅读过程具有即时性和个体差异性，借助大数据，可以收集相关数据，实时了解学生阅读状态，可以实时反馈学习情况，包括学生阅读过程中的情绪、情感。借助大数据可以更加客观、