高中地理课堂大单元教学策略的运用

摘要：作为一种新颖的教学模式，大单元教学旨在以学科核心素养为重点，以某一主题、概念、任务、项目为指引重组教学内容，优化教学方式。相较于以往的教学模式，大单元教学具有更强的兼容性、综合性。从具体的教学案例出发，提出重构教育理念、优化教学策略、创新教学形式等高中地理大单元教学策略。关键词：高中地理；大单元；教学设计在日常的教学活动中，高中地理教师既要探寻知识点之间的联系，搭建完整的知识链、知识模块，又要根据学生的认知情况，分析他们的最近发展区、自然兴趣点，匹配以具体的教学内容。本文将从具体的教学案例出发，深入分析大单元教学在高中地理课堂中的应用策略。一、重构教育理念，践行先进思想（一）践行5E模式，完善教学环节从定义来看，5E模式包含引入（Engage）、探究（Expore）、解释（Explain）、迁移（Elaborate）、评价（Evaluate）等5个环节。其中，引入环节建立在搭建新旧知识间的关联、激发学生学习积极性的基础之上。通过循序渐进的引导，让学生逐步形成认知冲突，形成探究欲。“探究”强调让学生自主发现问题、分析问题、解决问题。通过具体的实验、调查、推理、讨论，学生一边摸索问题答案，一边完善知识架构。在此过程中，教师借助专业的地理术语梳理学生的认知情况，提供知识架构促进学生知识迁移。相较于传统的课时教学方法，大单元教学强调课时与课时、课时与单元、单元与单元、单元与教材间的联系。为了确保教学方向不偏航，教师应践行5E教育模式，将评价融入每一个教学环节。以高中地理“常见自然灾害的成因与避防”的教学为例，从教材内容来看，本单元教学重点是“常见自然灾害及其成因”以及“常见自然灾害的避防”。由于学生此前并未系统地学习过自然灾害“是什么”以及“如何应对”，所以骤然引入案例教学会降低教学效率。为了践行大单元教学，笔者围绕5E模式将生活情境融入“引入”环节。基于生活情境与单元教学内容的结合，学生带着对“如何应对生活中常见的自然灾害”的疑问学习接下来的课时内容。在“探究”与“迁移”环节，笔者采用项目式学习这一新颖的教学策略设计“搜集、掌握自然灾害”“探寻自然灾害的成因”“应对自然灾害的方法探析”“应对自然灾害的新策略”等学习任务。凭借小组式、合作式的讨论，学生能够探寻单元内涵，加深对单元内容的理解。随着大单元教学的贯彻落实，5E模式被广泛地应用于高中地理教学。在日常的教学活动中，教师应沿着引入、探究、解释、迁移、评价等环节辅助学生搭建完整的知识架构和学习架构。通过循序渐进的引导，让学生在增加知识积累的同时，提升综合素养。（二）践行UbD理论，平衡“教”与“学”UbD理论是指“通过设计促进理解”（UnderstandingbyDesign）的教育理论。该理论在方法上提倡逆向设计，从设定的教学预期目标出发，首先明确评估标准，然后设计学习活动，旨在让学生真正理解他们所学习的知识，并能够将这些知识应用到新的环境和挑战中。为了深度践行大单元教学理念，同时也为了推动学生自主学习，教师可引入UbD理论，平衡“教”与“学”的关系。在此过程中，教师应以单元教学目标为导向，以具体的教学内容为前提，将课时与课时串联起来，科学、合理地输出教学内容。以高中地理“自然地理要素及现象”的教学为例，从知识与技能层面来看，学生需要通过本单元的学习把握自然界中几种较为常见的地貌类型及其形成原因；能够从等压面中识别不同地区的气压，分析大气受热过程与热力环流；能够从水循环中明确水循环的类型以及水循环的意义；能够根据海水的构成、特点，从人与自然间的关系的角度分析海水对人类活动的影响；能够分析土壤的构成，分析植被分布的自然带以及相应的自然环境。从过程与方法层面来看，学生需要借助地图、真实案例辩证分析具体的地理现象。结合单元特点、单元教学目标，笔者将地图分析、案例分析融入每一课时，融入每一个教学环节。基于循序渐进的引导，学生一边增加知识积累，一边提升辩证思维以及思维品质。将单元教学目标融入课时目标，融入每一个教学环节，既能确保教学过程与地理学科核心素养相契合，又能确保教学资源、内容符合学生的学习需求。通过由易到难的教学内容，学生既能增加知识积累，又能提升学科核心素养。二、优化教学策略，布局教学内容（一）把握教材内容，把握单元主题大单元教学强调核心素养与学科内容间的联系，强调课时之间的联系。在日常的教学活动中，教师既要重视教材内容，又要研读课程标准的内容，设计出符合学生认知水平的教学活动，提升他们的地理应用能力以及创新思维能力。通过具体的主题，学生能一边理解主题内涵，一边把握教学重难点，循着主题内涵制订完整的学习计划。相较于以往的教学模式，学生不再处于被动地位，能根据教学目标自主发现问题，分析问题，解决问题。以高中地理“资源环境承载力与人口合理容量”的教学为例，本单元主题为“人口分布、迁移与合理容量”，针对教材内容，笔者分解课时目标，布局教学内容。其中，以“胡焕庸线”为引，将“人口分布的特点及影响因素”“人口迁移的特点及影响因素”“资源环境承载力与人口合理容量”等知识点串联起来。让学生思考“胡焕庸提出了哪些问题？”“中国可以养活多少人？”“如果进行大规模地迁移可以吗？”“如何破解‘总理之问’？”等问题，创设问题情境，让学生从中国人口分布、人口迁移历史的角度探寻中国资源环境承载力的基本趋势，从世界的角度探寻资源环境承载力与人口合理容量间的关联。单元主题具备精练、简洁、明了的特点。在课程设计阶段，教师应以课程标准为基准，明确主体设计的基本方向。在课程讲解阶段，教师应以学生反馈和教学方案为参考灵活推进教学内容与教学活动。（二）把握课时目标，推进教学进程在大单元背景下，单元目标对教师、学生均有一定的参考价值。对教师来说，单元目标作为基本的教学方向，是他们布局课时目标、教学内容的主要参考。对学生来说，单元目标是他们制订学习计划、明确学习方案的基础。一般来说，单元教学目标与课时教学目标存在包含与被包含的关系。通过循序渐进的课时目标，学生能逐步探寻知识点的内涵，在学科、单元背景下增加知识积累，提升学科核心素养。以高中地理教学“宇宙中的地球”为例，结合大单元主题“地球”，笔者匹配以相应的大情境，规划大单元目标和把握课时目标。其一，从教材内容来看，本单元详细讲述了地球的宇宙环境、演化历史，分析了太阳对地球产生的影响，讲解了地球本身的圈层结构。其二，从课程标准内容来看，高一学生需要对给定的地理事项进行简单的分析，包括地貌、大气、水、土壤等自然地理要素之间的关系，解释地球演化的过程。针对教学需求，笔者从学科的角度明确“情感与态度”层面的教学目标。在此过程中，学生要了解宇宙的物质组成，形成辩证唯物主义思想和正确的宇宙观。其中，在学习“地球所处的宇宙环境”这一部分的内容时，学生要从历史的角度探讨地球与太阳间的关系演变，形成完整的宇宙观。在学习“地球的圈层结构”这一部分的内容时，学生既要掌握圈层结构的特点，又要从学科核心素养的角度加强对地理圈层之间相互作用的认知，树立正确的人地观念。课时目标的设计以单元为参考。在课程讲解阶段，教师应紧扣单元目标与课时目标的关联设计教学活动及教学内容。高中生具备一定的探索能力，所以，教师应有意识地预留出充分的探索时间。三、创新教学形式，完善教学环节（一）引入信息技术，丰富教学内涵随着信息技术的发展，信息化教学被广泛地应用于大单元教学。教师要引导学生树立信息化学习的观念，鼓励他们借助互联网、资源库自主探寻单元重点。通过问题支架、资源支架，学生能将教材内容与课外资源相结合，将理论知识与实际生活相结合。从学科特点来看，高中地理教学不仅包含大量的专业知识点，还承载着丰富的人文内涵。除了引入支架式教学，教师还可以从大情境中发掘教学灵感，提升教学效果。以高中地理教学“自然地理实践的基本方法”为例，针对教学目标，笔者借助信息技术布置野外实习任务。结合教材内容，学生进行小组合作，以填写表格的方式明确野外实习任务环节，包含前期准备、方法确定、数据搜集、撰写实习报告等环节。接下来，笔者着重讲解数据搜集、撰写实习报告两部分的内容。考虑到课程讲解的效率，笔者以具体的实习任务为情境，讲述不同数据的整合方法、分析方法以及如何撰写实习报告。“要想了解一个地区的地理情况，我们就要从气候、地貌、水文、植被、土壤等层面进行观察。”为了佐证这一观点，笔者展示了本地区的数字地图。基于地图内容，学生在明确“地图三要素”的同时，总结所需要观察的周边景物。通过高效的师生互动，学生总结如下：要想绘制一份完整的地图就要观察周边的自然带、植被类型、植被覆盖程度、土壤类型、土壤发育状况、河流流量、河流流速、河水含沙量、岩石风化类型。此外，在讲解“如何撰写实习报告”时，笔者借助多媒体技术展示完整的实习数据以及地图，学生以此模板为参考展开实践［1］。信息技术的合理引入既能丰富教学内涵，又能优化、完善教学环节。受应试教育模式的影响，部分教师习惯于以口述的方式直接传授具体知识点。然而，地理知识具有极强的抽象性，这也使得学生在学习的过程中容易存在诸多问题。对于难以理解的知识点，教师应匹配以多元的展示形式，凭借直观的知识表达，帮助学生自主搭建知识架构，提升地理学习水平。（二）创新教学评价，完善评价架构多层次的评价方法是确保大单元教学目标顺利达成的核心与基础。在日常的教学活动中，教师既要关注“教”的效果，又要关注学生的探索效果，全方位观察他们的探索进度。随着大单元教学的贯彻落实，项目式教学作为一种新颖的教学模式被广泛地应用于课堂教学。在此过程中，小组合作逐渐成为学生发现问题、分析问题、解决问题的主要方式。相较于以往的评价方式，教师可以设计大单元教学评价表，展开过程式、生成性的评价。一般来说，评价表通常会包含“学习积极性”“解决问题能力”“自主探究能力”、“合作能力”等多个维度的内容。通过高效的师生、生生互动，学生既能知晓自己的实际情况，又能明确大致的学习方向。以高中地理教学“乡村和城镇”为例，根据教材内容以及时政新闻，笔者以规划重庆市北碚区城乡空间为主题设计竞赛任务。根据任务要求，学生以小组为单位探寻“生态田园都市区”“人文科教创新城”的可能性，对北碚区的乡村和城镇空间布局提出总体性和结构性的概念规划设想。他们选择一块区域绘制地图，阐述本小组的规划。为了践行教学评一体化理念，同时也为了践行过程式评价这一基本要求，笔者依次设计素养目标、情感目标和合作目标。其中，针对情感目标，笔者按照学生学情划分为四个层级。第一层级为“认同地方的影响”，第二层级为“拥有基本的人地协调观，拥有对某一地区的情怀、感情”，第三层级为“拥有基本的人地协调观，有意识地将理论知识与实践相结合”，第四层级为“拥有基本的人地协调观，能正确看待人类活动对自然环境的影响”。在评价的过程中，笔者秉承自评、互评、教师评价相结合的原则设计评价任务。一方面，在实践中，各小组成员按照评价表格对合作情况打分；另一方面，在评价中，教师按照探索成果展开逐级评价［2］。教学评价要求以学生为主体，因此，在教学评价中，教师不能秉承“知识本位”思想，而应扩充评价主体。通过自评、互评、教师评价相结合的评价方式