课程设计研究与实践的特点

课程设计研究与实践的特点课程可以按照不同的分类标准进行划分，下面介绍几种常见的课程类型及其特点。1.核心课程：核心课程是学生必须学习的基础课程，它们构建了学生的学术基础。通常包括数学、英语、科学和社会科学等学科。核心课程的特点是广泛应用于各个学科领域，帮助学生掌握基本的学术知识和技能。2.选修课程：选修课程是学生可以根据自己的兴趣和需求选择的课程。这些课程通常属于特定的学科或领域，如艺术、音乐、体育或职业技能等。选修课程的特点是提供了更多的选择和灵活性，帮助学生发展他们的个人兴趣和才能。3.实践课程：实践课程注重学生的实际操作和应用能力。这些课程通常包括实验课、实习课和实训课等。通过实践课程，学生可以将理论知识应用于实践中，培养实际技能和解决问题的能力。4.研究课程：研究课程旨在培养学生的研究能力和创新思维。这些课程通常要求学生深入探索特定的主题或问题，进行独立的研究和分析。研究课程的特点是培养学生的批判思维和创造力，帮助他们成为独立的学者和思考者。这些课程类型可以根据不同学校和教育系统的具体情况进行调整和分类。除了以上提到的类型，还有一些特殊类型的课程，如跨学科课程、在线课程和继续教育课程等。通过不同类型的课程，学生可以获得多样化的学习体验和知识技能的培养。拓展知识：在大学阶段，随着学科的深入，课程类型也更加多样化。比如，研究型课程强调学术研究和学术论文的撰写；实践型课程注重学生的实践能力和团队合作精神；综合型课程涉及多个学科领域，帮助学生综合运用知识。此外，还有互动式课程、远程教育课程、实验性课程等多种类型，满足学生不同的学习需求和兴趣。实践课程的特点如下：1、自主性自主性关注的是学生的主体性的发挥，即尊重学生的需要和兴趣，尊重学生是学习的主体，发挥学生主人翁意识，体现学生的主观能动性。关键点：发挥学生主观能动性，自主设计。2、整体性整体性是由综合实践活动中学生所面对的完整的生活世界所决定的，而学生的生活是由个人、社会、自然等方面的多种要素综合构成的彼此交融的整体。关键点：多方面要素综合。3、生成性综合实践活动课程注重发挥在活动过程中自主建构和动态生成的作用。也就是说，综合实践活动课的内容不是一成不变的，会随着实践活动的展开，学生的认识和体验不断丰富和深化。关键点：会随着一步步深入而学习更多。4、开放性综合实践活动课程超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向学生的整个生活世界，其课程目标和内容具有开放性，即内容不是简单的书本理论，而是融入更多生活气息。关键点：内容开放，面向生活，不拘泥于书本。5、实践性综合实践活动课程是新课程改革中，国家要求开设的必修课，但又跟普通的必修课不同，它以活动为主要开展形式，以实践学习为主要特征，需要学生亲身参与，亲自体验，动手实践。拓展资料：综合实践活动课程是指在教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动。综合实践活动课程是基于学生经验，密切联系学生的生活和社会实际，体现对知识综合应用的学习活动。基本介绍：综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，是一门强调以学生的经验、社会实际和社会需要和问题为核心，以主题的形式对课程资源进行整合的课程，以有效地培养和发展学生解决问题的能力、探究精神和综合实践能力为目的的课程。发展适宜性课程模式的特点和实践运用发展适宜性课程模式的特点1.课程内容：依据三个适宜性的知识美国幼儿教育协会(以下简称全美幼教协会）所提出的发展适宜性指导方针指出要构建既关注教育内容又关注教育方法的适宜性课程。因此，在设计真实有效的发展适宜性教育方案时，必须特别注意三个方面的知识：“关于幼儿在不同年龄的发展阶段中如何进行学习的知识；关于每个幼儿的能力、个性和个体间需要的差异的知识；关于幼儿个体间不同的文化背景的知识。”依据这三方面的知识，能够保证儿童的学习经验既是富有意义的，又是相关联的，从而促进儿童的适宜性发展。由此我们可以知道，发展适宜性实践模式的课程内容主要包括以下三方面：（1）儿童的发展和学习的知识。全美幼教协会在两次声明中都对0～8岁儿童的年龄阶段进行了不同种类的划分，从而以某一特定阶段的儿童发展特征为基础，对不同年龄阶段的幼儿提供不同的支持环境。另外，有关儿童发展的研究发现，“尽管幼儿的文化环境会对幼儿发展方式和意义有影响，但是幼儿还是存在一种相对稳定并可以预测的发展模式”。教师在了解幼儿是如何学习的同时，也需要了解幼儿发展的整体性特征，并注意到不同年龄阶段幼儿间在发展水平和能力方面的差异，继而为幼儿提供既能获得成就感又富有挑战性的学习环境。（2）儿童个性特点的知识。教师对于儿童年龄特点知识的掌握，有助于教师对某一个年龄阶段所有幼儿的发展水平有一个整体认识。另外，教师必须理解每个儿童的学习方式、兴趣点、个性以及脾气、能力和劣势、挑战和困难，从而使教师以及他们设计的教育项目能够帮助所有儿童的全面发展，包括那些残疾儿童和发展迟缓的儿童。“关注每个幼儿的特点可以避免教师将差异视为缺陷。”对儿童个性知识的学习可以帮助教育工作者了解小组中每个幼儿的能力、兴趣和需要的知识，进而构建适宜个体发展的学前教育课程。（3）文化差异的知识。1986年，全美幼教协会在声明中将文化差异性归为个体差异性的一部分。然而，随着研究的不断深入，人们逐渐意识到，在相同年龄阶段内，幼儿个体的发展既与自己的个人经历有关，又受到所处的文化背景中群体共享的行为预期的影响，文化差异性与个体差异性之间存在着一定的区别。“文化由价值、权利和行为预期组成，通过家庭和社区群体的力量以间接的方式在两代人之间进行着传递。”了解儿童生活的社会和文化环境的知识，能够确保儿童的学习经验对儿童来说是有意义的，相互联系的，并且尊重了参与其中的儿童和他们的家庭。要促使儿童的健康发展，文化差异的知识必须要考虑进来，这样可以帮助构建文化适宜的学前课程，使得课程内容真正地尊重和了解儿童所属的不同文化和语言群体。2.课程设计：循环设计模式教师在设计发展适宜性课程时应进行的一系列循环活动是观察和做笔记，通过观察了解儿童感兴趣的主题，辨别支持儿童进步的策略、材料和经验，通过观察来评价方案的效果以及重新开始整个循环。在整个设计循环中，观察贯穿于始终：观察以获得对儿童能力、技能和兴趣的认识；观察以决定目的和目标的拟订；观察以知道儿童的想法和问题；观察以评价教师的设计；观察以评价教师的设计是否能够促进儿童更好地学习和更富有游戏经验。因此，定期制造机会去观察至关重要。此外，设计的循环周期使得教师需要通过三种知识资源来制定发展适宜性决策，即“有关年龄特点的知识，有关能力、兴趣和儿童个体的需要的知识，有关儿童生活的社会和文化背景的知识”，设计由此而渗透进了教师的每日生活和师幼之间的所有互动之中。总体来讲，在整个设计循环过程中，教师需依据幼儿的年龄特点、文化背景，以及幼儿间的个体差异，对幼儿进行观察、总结和分析，并依托分析结果不断完善整个课程设计过程。整个设计循环是一个开放的过程，既能充分激发教师与幼儿互动，也使得教师能对幼儿的不同需求做出及时回应。3.课程环境：为儿童的适宜性发展提供结构化环境发展适宜性实践的课堂教学经常由于缺乏构建而受到质疑。但事实上，发展适宜性课程模式的课堂教学是高度结构化和条理化的，“课堂的结构是依据一定的教育学理论、儿童的兴趣和发展、所提供的组织材料与环境以及精心规划的日程而构建的”。正如科斯特尔尼克对发展适宜性课堂的描述，发展适宜性课堂是“某种积极的状态，而不是一种混乱的状态；儿童是有事情可做的，但不是硬性地遵循某种单一的探究方式”。发展适宜性课程不仅仅定义去教什么，更重要的是它致力于社会环境和物理环境的创设，以适宜于每一个儿童的成长和发展。结构化的环境包括教师为达到一定的课程目的，对课程设计的规划，对空间、时间、活动材料以及物理、社会情感、认知及语言环境所进行的精心安排。尽管在一些只是偶尔参与的参观者看来，发展适宜性课程模式的课堂似乎是杂乱无章和漫无目的的，但事实上这些环境都是有组织有计划的，在这样结构化的环境中儿童主动发起学习。教师会根据不同年龄段的儿童的不同特征，为其提供有不同着重点的结构化的支持性环境，包括物质环境、社会情感环境、认知环境，以及语言及读写环境等。二图片发展适宜性课程的实践运用发展适宜性实践“不是课程，也不是一套可以用于支配教育实践的僵死的标准”。研究表明：“与发展适宜性实践的课程相比，在发展不适宜的课程中，学前儿童和学龄儿童显示出两倍的压力表现；与参加发展适宜性课程模式的儿童相比，发展不适宜实践的课堂中的儿童学术成就相对较差、行为评价率低而且往往缺乏主动性。此外，这些研究显示参加更多的儿童中心的发展适宜性实践课堂的儿童在所有发展领域的表现都更好，甚至是与那些参与混合课程模式的项目的儿童相比。”发展适宜性课程作为一套完整的幼儿园课程方案，涵盖了幼儿发展的各个领域：身体、情感、语言、审美和认知领域。另外，从课程的目标到内容，再到实施和评价，发展适宜性课程模式所坚持的教育理念和三个“适宜性”理论，它所倡导的综合课程模式、生成性课程组织形式和多元评价模式，以及在课程决策、内容、组织与实施、环境设置、如何成为优秀教师以及课程评价等方面丰富、完善的经验值得我们去思考。运用整合和多元思维思考幼儿园课程新中国成立后，我国第一次向国外学习的浪潮中，主要学习苏联的直接教学和分科教学模式。改革开放后的30年间，我们主要学习和借鉴西方以活动教学和综合教学为主要特点的自由主义教育模式，如高宽教育方案、蒙台梭利教育法、瑞吉欧教育方案和光谱教育方案等。从教育哲学上的角度而言，这些课程模式是教师主导和儿童主导的对垒，也是所谓“建构主义课程”和“训导主义课程”的争锋。实际上，美国幼儿教育领域长久以来也存在类似两种互相对立的观点。然而，我们今天应放弃非此即彼的教育哲学，运用整合思维思考幼儿园课程问题，走出直接教学和活动教学的对立、分科教学和综合教学的对立，让幼儿知识的接受和经验的获得走出对立并走向和解，让幼儿能够在适合其年龄特征、个体发展和文化环境的教育中获得有效发展。对于幼儿园课程而言，我们试图找到所谓的最优道路，我们不学习某一种单一的课程模式，我们试图在多种课程模式的学习与借鉴过程中，创造出自己的课程模式。例如蒙台梭利教育法与多元智力理论指导下的光谱教育方案是否有共通之处，高宽教育方案与创造性课程模式是否有异曲同工的地方？认真借鉴、思考与学习后，我们只有运用一个整合及多元的思考方式，才能对幼儿园课程有更高位的思考，才能在实践中摸索出适合我国的幼儿园教育模式。2.发展适宜性课程对我国幼儿教师专业化发展的要求从发展适宜性课程发展和实施的经验来看，幼儿教师在施教之前，首先要“对儿童的发展和学习规律有深入的了解，把握各领域的学习目标，同时在施教的过程中时刻把握着适合儿童身心发展的原则来满足儿童的需要，进而提高教师设计课程、组织活动的能力，提高自身的专业素质”。我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020年)》强调，要“提高幼儿教师的专业化素质。积极探索幼儿教师培养模式，完善幼儿教师专业标准和教师准入制度，提高幼儿教师的专业素质和教育技能，进一步提高幼儿教师待遇，增强幼儿教师职业的吸引力”。然而，我国各地区间的差异较大，加上教师个体间在能力、理念方面存在着一定的差异，所以，我国在幼儿教师专业化道路上可能还有很长的路要走。在第三版的“发展适宜性实践”中，全美幼教协会专门列出一章解释所谓的“成为优秀教师”，系统地论述了教师如何设计发展适宜性课程以及如何做一名有准备的教师，以便能够通过为儿童提供有准备的环境，让儿童得到最优化的发展。另外，发展适宜性课程需要优秀教师——能够让儿童快乐并让教学有效的教师。优秀教师首先是有准备的教师，有准备的教师需要在经过深思熟虑后准备教育的各个环节，务求“润物细无声”和“无声胜有声”。设计环境是教师最重要的工作之一。教室的环境如何布置，选择怎样的玩具和游戏，都需要教师精心设计。幼儿在教师精心提供的环境中自由学习，自由探索教师精心制作的材料。表面上看是行自由教学的教师，实质上是儿童发展环境的创造者，是儿童在对环境进行探索时的观察者和引导者。其次，优秀教师是在各个领域有效工作的教师。教师的多种角色定位在以下几个方面：“创建一个关怀儿童成长的环境（学习者社区），教学的目的定位在提升儿童的发展与学习，为了实现重要的发展目标对课程进行精心策划，评价儿童的发展和学习，与家庭建立互惠的关系。”幼儿园教师的日常教学活动中，教师具有多重身份：幼儿的伙伴、指导者、相关教育政策的执行者和沟通者等。发展适宜性实践认为，提高教师教育教学的有效性是实现高质量学前教育的核心问题。所以在其理论和实践中，“教师在实际工作中的自主权力很大，他们可以自主选择课程模式、课程内容和教学材料，行政管理人员只需要在宏观上调配和支持教师的教学工作，比如说提供资源和配备助手等”。目前来说，我国的幼儿园还很难赋予教师较大的自主权，课程的内容、教材的选用都很难让教师自己决定。这样的安排使得教师在日常教学中受到限制，教学积极性和有效性都会受到影响。我们应当借鉴发展适宜性课程对教师的要求，在具体的教学中，教师转换角色，以平等、合作的方式融入幼儿的生活与学习之中。3.幼儿教师教学有效性的达成为确保教师提供的保育和教育是高质量的，发展适宜性实践要求教师必须是有效的，即教师必须是有准备的、参与到持续的专业发展过程中的并且得到足够支持和补偿。正因为教师是帮助幼儿身心发展的关键人物,发展适宜性实践强调优秀教师是有准备的“有效教师”,应该具备全面的素质。在整个课程实施的过程中，教师应通过持续不断地对幼儿进行观察记录来评价幼儿的发展，从而为幼儿提供更适宜的支持。（1）儿童中心教育观。在我国，学前教育提倡“儿童中心”和“以儿童为本”的教育理念并不是一个新的问题，但在教学实践中还未能做到，因此形成理念与实践之间的脱节。教师和家长的理念以及教育行政部门的观点都没有实实在在接受儿童中心的教育观。不可否认，这与中国传统教育文化的影响有关，但是幼儿园里各种各样不需要的特色班以及小学化倾向的教学内容，这样的教育环境不能够为儿童的发展提供有利的条件。因此，教育工作者要将内在的成熟与外在的环境综合起来、将儿童的自发活动与教师主导的活动综合起来、将幼儿的探究与幼儿技能的获得综合起来、将社会情感的发展和认知的发展综合起来，实施“发展适应性课程”，即把适应儿童的发展作为决定课程质量诸因素（如社会文化传统、家长要求等）中的重要因素，重视儿童的年龄发展特点及个别儿童发展的差异。（2）教师是环境的创造者。环境是由教师创设的，教师是环境的组成部分。教师所关注的不应仅仅是物质环境，更应该关注精神环境的创设；不应只注重环境的表面形式，更应该关注环境对幼儿发展的意义。除了维持环境的舒适、卫生与整洁外，教师还应为儿童营造一个安全、温馨、放松的人文心理环境，从而促进儿童心理的健康发展。例如，教师可以和幼儿共同探讨环境的布置以及活动区域的设置，共同合作开展各种活动，共同完成对环境的设计和创设，帮助幼儿提升责任感，让幼儿成为环境的主人，获得主动发展。总之，在教育活动中，教师都应做到尊重幼儿、信任幼儿，不将自己的意愿强加给幼儿，从而充分调动幼儿的主体性，进而达到幼儿的有效学习。这就要求教师一是要时刻留意幼儿的需要、能力和兴趣，对环境设置进行变更；二是要考虑到课堂中的残疾幼儿和有特殊需要的幼儿的需求，相应地调整空间和材料的设置。同时，教师在环境创造中的重要作用之一还在于使环境井然有序，即呈现出结构化的环境，使得幼儿在此环境中的任何活动和发展都是可控的，教师在此环境中的作用是非控制性的指导。（3）教师是课程实施中的观察者。为了更好地支持幼儿的发展，教师必须了解个体的发展水平及每个幼儿的具体需要、兴趣、学习风格和偏好等，成为敏锐的观察者。对幼儿的观察、记录与评价可以帮助教师为幼儿的发展提供更为适宜的支持。观察儿童是课程的起点也是教师的重要职责。有计划的观察是衡量“有效教师”的标准之一。通过观察，教师不仅可以了解幼儿的需要与发展潜力，也可以了解自己的进步与不足，从而进一步调整和完善课程。因此，教师观察幼儿时需要从技术和思想两个层面予以引领。在发展适宜性实践中，教师能否遵循“三个适宜性”的理念，在实践中始终以与儿童年龄、个体及文化背景有关的知识为依据，以儿童适宜性发展的需求为导向，最终取决于教师对每一个幼儿的深入观察。（4）教师是课程的设计者。虽然发展适宜性实践强调幼儿发起的活动，但幼儿发起的活动与教师设计的活动是一体化的。教师对课程的设计来源于对所处的课堂环境的观察以及他们对于幼儿发起活动的参与和支持。在这个支持过程中，教师对材料和活动进行设计，以帮助幼儿从现有水平出发，朝下一个阶段的学习和兴趣方向前进。教师的这种设计不仅建立在对幼儿的年龄和个体知识的了解上，还建立在对幼儿所处的地理和文化背景的了解上。“有效教师”了解幼儿群体和个体，并结合期望的结果，设计体验活动来促进幼儿习得和发展。如果新的体验活动建立于幼儿已有的认知和能力的基础上，且这样的活动能促使幼儿在合理范围内去获取新的技能、能力或知识，那么习得和发展就极可能实现。在幼儿的技能和认知水平达到一个新的高度后，教师会继续思考下一步的目标，这样的循环会一直持续，以一种发展适宜性的方式推进幼儿的习得。教师与幼儿时时刻刻的交往互动对幼儿学习的结果和发展而言是最有力的决定因素。因此，教师在使用方法和策略的时候是有目的性的，需要支持幼儿每个学习领域的兴趣。此外，教师还会调整课程以适应他所教授的群体的整体特征和每个幼儿的个体特征，以促进幼儿的发展。（5）教师是儿童家庭与学校间桥梁的搭建者。家长在幼儿生活当中起着很重要的作用。他们非常了解自己的孩子，而且他们的偏好和选择也起了一定作用。优秀的教师应努力在互相交流和相互尊重的基础上和家长建立长期良好的沟通互助关系。教师设计的课程安排是非常欢迎家庭参与其中的，在课程中也会设计很多让家长参与的机会。因此，家长们也可以参与到有关他们孩子护理和教育的课程决策中来。教师要与家长合作，共同建立和维护一个有秩序的、定期的双向交流系统。教师要认识到一个家长的选择和对孩子的预期，然后谨慎地对此做出回应，尊重家长们的偏好和关心，但是不要放弃作为学前教育教师的责任——即教师必须通过发展适宜性训练来帮助幼儿学习和成长。教师和家长应互相分享幼儿的信息以及对幼儿成长和学习的理解，并将此作为日常交流和家长会的内容。教师应以最大限度地提高家长决策能力的方式帮助他们。教师应将家长作为获取学生信息的一个渠道，并让他们参与到与幼儿相关的计划中来。在我们这个多元的社会中，教师们需要深入了解幼儿家庭的文化背景。优秀的教师能够很好地倾听和保持开放的思想去接纳不同的家庭文化，这也是他们服务于所有家庭的基础。第二篇：摘要：综合实践活动课程作为本世纪课程改革的一门新学科，已经走过了十六年的探索之路。然而，许多学校和教师仍然缺乏对综合实践活动课程的深度思考，存在不少问题和困惑。如何理解和把握这门课程的特点，如何应对这门课程给学校、教师和学生带来的挑战，需要深入探讨。本文介绍了浙江大学教育学院刘力教授对综合实践活动课程的观点和建议。他认为，综合实践活动课具有“跨边界”性；其教学基本结构可以不断被重组和再建构。他指出，教师的专业自主性对深化课程改革极为重要；在综合实践活动课程中促进学生核心素养发展，以及课程标准、教学过程、教师培训等问题还有待进一步研究。关键词：综合实践活动课程；跨边界；结构重组；教师；专业自主2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要》，启动新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革（以下简称“新课改”），增设综合实践活动课程。2015年，浙江省教育厅颁布《关于深化义务教育课程改革的指导意见》（以下简称《意见》）。《意见》实施近两年来，改革初显成效。然而，在改革推进过程中，一些学校表现出急于求成的心态，只把深化课改当成短期的操作性任务，仍然缺乏对新课改的深度思考，出现不少问题和困惑。如何理解和把握综合实践活动课程的特点，如何应对综合实践活动课程给学校、教师和学生带来的挑战，需要深入探讨。为此，笔者专门对浙江大学教育学院教授、浙江省中小学教师与教育行政干部培训中心常务副主任、浙江省中小学名校长工作站主任、浙江省教育学会综合实践活动分会会长刘力先生进行了专访。一、关于综合实践活动课程的特点笔者：刘教授，您好！非常感谢您接受专访。2015年浙江省教育厅公布《关于深化义务教育课程改革的指导意见》，把义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程。您认为这两类课程具有什么关系？刘：浙江深化课改会议明确国家基础课程地位不容动摇，我十分赞同。我之所以强调越是基础，越是拓展，因为拓展不是凭空的，它是运用基础课所掌握的“双基”去分析和解决活动过程中所碰到的问题和任务。基础打得越好，就越有拓展学习的空间，迁移能力越强。综合实践活动拓展课的质量水平取决于基础课学习。这个认识非常重要，但这两者的内在关系常被忽视和看轻。笔者：刚才您提到了，综合实践活动拓展课的质量水平取决于基础课学习。那么，与基础性学科课程比较，两者有何不同？刘：综合实践活动课程作为本世纪新课改的一门新学科，已经走过了十六年的探索之路。我想到这似乎是从课程史上的乡土教育走向综合实践活动，作为国家课程的变革之路。甚至可以说，综合实践活动这一新课程的诞生，源于对基层学校乡土教育课程的推进和提升，也是农村教育对城市教育的课程贡献。众所周知，乡土教育原本在广大农村学校广受欢迎。因为它关注乡土文化，弘扬中华民族传统价值观；它关注实践，在农村地区有着广泛的应用价值。更重要的是，它的内容贴近农村学生的日常生活环境，为学生喜闻乐见，还有培养学生爱家乡的育人价值，亲近自己的农村生活。改革者可以在乡土教育课程中实现学生主体、儿童中心的教育理想。只是尽管推行多年，乡土教育课程被认为太土气，是没有学术性、没有深度的弱势学科，在学术性课程为主导的中小学课程体系中，这种实用、乡土又不考试的课程，难登大雅之堂。可以想象，在应试教育至上的学习环境里，这种非学术性、被排除在应试体系之外的课程发展的命运，十分令人担忧。我有理由推测，综合实践活动课程和乡土教育课程的历史渊源是内在的。虽然综合实践活动课程的性质任务与乡土教育相比丰富扩大了很多，地位也提高到国家课程，但两者的改革大方向是一致的，至少有很大的一致性。也可以说，综合实践活动课程是乡土教育课程的新定义，这一改名的过程体现了改革者希望能得到学术性认同，从教者的专业地位得到学术性主课同行的认同。如果真是因此改名，我是很理解的。毕竟从学科课程的视角来审视，乡土教育课程被指责内容宽泛不专，学习杂乱肤浅，过于注重感性经验和初级体验，其活动性的认知方式也难像学科性的认知那样便于获得应试的纯粹知识。和已经成熟的学科课程相比，不够规范也不够学术。无论如何，综合实践活动课程已有长足发展并取得国家课程的地位，我们有专业自信继续提升课程的专业化水平。何况学校课程本就不是铁板一块。我希望，从乡土教育到综合实践活动这一课程的演进过程分析和思考，可以为今后的课程建设找到努力方向。笔者：从课程发展历程来看，综合实践活动课程是乡土教育课程的新定义。假如与现有的课程比较，综合实践活动课程具有哪些特点？刘：从课程论上讲，综合实践活动这门学科和其它知识学科最不一样的地方，在于其它知识学科总是在该领域边界内开展学与教，而综合实践活动是一种跨边界，甚至无边界的学科，这就颠覆了我们习以为常的传统学科概念，冲击学科边界的思维。这个问题会随着综合实践活动课程的不断推进而越来越突出。假如我们认为研究问题的方式比答案更重要，更能揭示不同思想范畴框架下认识和知识的区别，那么从根本上来说，综合实践活动课程与知识领域分类的学科课程最大的不同在于它强调方法的学习。从横向来看，综合实践活动课可以分为学术、技术、社会三种类型。从纵向来看，可以分为国家和学校两种类型。国家综合实践活动课面向全体学生统一组织教学，有规定的要求，力求学生通过信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育四种领域的活动学会相关的方法技术。而学校开设的实践活动课主要让学生在自主选择的实践活动中，运用方法技术完成解决现实问题的真实学习任务，要有实践成果表现。这两类课程在具体实施中的进阶很难把握，我知道一般学校不做严格区分，只是把两类实践活动课加在一起安排。二、关于综合实践活动课程的学习观和教学观笔者：您刚才谈论综合实践活动课程的特点时，提到“方法”和“真实学习”等关键词。我们应当如何看待综合实践活动课程的学习和教学呢？刘：我们可以从具身认知、情境学习、深度学习等角度来分析和回答这个问题。首先谈一谈具身认知。我们都知道，学科课程长期本着传统的标准认知理论，也就是以信息加工理论、联结主义理论为代表的第一代认知理论为基础建立的知识观，注重内部心智对外界抽象的表征逻辑或计算过程，强调身心二元分离、离身的知识，以及客观、确定性、普遍、共同的知识学习。这种教育重在塑心，是重心抑身的灌输教学，也就是对学生大脑进行训练，传授知识，总认为心灵高于肉体，把身心协调发展割裂开来。可以这么理解，我们现在学校的教育教学，从文字到文字，从概念到概念，只关注抽象思维和语言文字，忽视身体的教育价值。现在的学科课程学习就是一种心灵体操、概念思维训练。为保证知识传授的效率，还把身体给管住、控制和修理。综合实践活动教学中具身认知的功能被忽视和弱化，课程地位也被边缘到可有可无，和学科课程极不对等，甚至对立。“无身”的教育结果是学生的生命活力和切身体验被剥夺了，学生只能生活在概念世界里，远离了丰富的现实世界。我曾提到具身认知，又叫涉身认知和寓身认知。近几年国内有学者介绍了这方面的理论。它非常强调身体这个核心概念，强调情境、主体、身体活动和实践经验参与的不确定知识，主张认知主体的身体对认识活动也有很大影响，而不只是心灵和大脑。也就是说，人不只以大脑意识的方式，也以身体的方式认识和改造世界。我们必须让身体重新回到学与教的过程中来。不是说心比身重要，而是身心都重要。也就是说，综合实践活动课程所提供的学习，是与学科知识紧密相连的身体图式学习，能让学生有切身体验和生命成长，突出知识的具身性、建构性，涉及综合实践活动中学生身体的感受、体验、经历及行动等，学生通过身体语言能更好地理解和把握身在其中的世界。课程创设包括劳动和综合实践活动在内的活动教学情境，让学生的身体亲临教学活动现场，直面事物和现象本身进行学习；让学生亲身经历，掌握活动工具和手段，从实践中学、从经验中学、从做中学。这种通过学生自己的身体来认识和改造世界的教育和教学，它的出发点不是课本，不是抽象的知识，而是身体的感知觉和情感体验，注重通过身体进行教学的目的，最终是为了促进学生身体认知和逻辑认知协调发展。这两种认知方式虽不同，但相辅相成，没有高下之分。这样，身体承载着丰富的课程意蕴，课程寓于身体之中，身体力行、行中求知，主体性也得以丰富，不只是主体意识，主观能动性，还突显身体的意义。它使人们从认为知识的建构可以独立于有身体参与的个体生活经验，转向认识到人们对现实是什么和如何被经历的过程，转向大脑认知和具身认知交互建构的过程，以此融通身心，把抽象理念和具有各种感知功能的具身认知结合成完整的学习。这才是真正的全面发展和全人教育，也是我们综合实践活动课程独特的育人价值。笔者：看来学习与儿童的身体、探究实践密切相关。那么，我们还应当如何考虑情境在学习过程中的作用？刘：传统知识观把知识看成是能打包的，自给自足的封闭体系，学生与现实环境，知与行相分离。学校关注的是抽象的，去情境化的概念原理，学生面对的问题是结构良好的问题，所获得的大量知识如怀特海在其《教育目的》一书中所提到的“呆滞的知识”，难以迁移到相关情境中的。而情境学习理论则强调知识与情境之间动态相互作用的过程。该理论认为知识与认知本质上是情境性的，受到知识所使用的活动、情境以及文化的影响。活动不是学习与认知的辅助手段，学生是在情境中通过活动获得知识的。学习的真正意义取决于情境，取决于实践共同体真实的活动，这是情境学习理论的基本观点。要提高综合实践活动课程的教学质量，就要研究情境学习的理论和学习机制，要坚持四点。第一，实践活动的教学设计者必须选择真实的复杂的情境；第二，设计者必须给学生提供适当的支撑也就是脚手架；第三，教师必须转变角色，从传递者到促进者，努力适应新的课堂文化；第四，设计者必须在综合实践活动学习的过程中对学生进行持续的评价，重点测试学生高阶思维技能及发现问题和解决问题的能力。该理论在教学实践中应用的范例有认知学徒制，抛锚式教学和学习共同体等教学模式。评价的具体方法有记录有学习生手到能手的认知成长档案的评定包，强调知识的应用而不只是知识回忆的实践性作业评定，反映知识理解的概念图等。具身认知和情境认知一起，通过综合实践活动课程的探索，可以引起真正意义上的学习变革。我们还要针对综合实践活动课的不同形式，解答好两个问题。第一，知识与情境的关系，重建教学的情境性维度。第二，知识与身体行动的关系，重建知识的生成性维度。最终，形成有综合实践活动课程自身本质特点的知识观、学习观，处理好学科知识与实践经验、学科知识与生活世界、内化与外化、形式思维与实质思维、关于世界的知识与走进世界的知识等关系。笔者：除了具身认知和情境学习，您还提到深度学习。我们又该如何看待这一学习观？刘：综合实践活动课程还要重视深度学习。深度学习是指能迁移的学习，既指学科知识间的迁移，其实还包括运用所学知识在现实情境中分析和解决实际问题的迁移。前一种学习迁移是指在概念原理学习间的迁移，早已受到关注；后一种迁移是指从抽象思维到具体实践的迁移，则被不同程度的忽视。综合实践活动课程属于后者，是更具社会生活实践价值的深度学习，是去教学形式化、复杂真实、在具体情境中的内隐学习。如果不拓展深度学习的理念，就容易满足于通过课本和课堂掌握知识的学习。它无疑是必须打好的基础，但如果不在此基础上深入到现实的实践活动中去拓展，还不是真正有效的学习。知识基础是第一步，接受学习有优势。知识应用和整合是第二步，探究学习有优势。如果不会用，知道再多也没用，关键这个探究体验尝试解决问题的过程很重要。这种深度学习，收获是多方面的，特别是动手操作和解决的能力，在做具体事情及做研究的时候发挥很大的作用，可谓知行合一。如果只看学了多少知识的话，一定是接受学习效率最高，但学生在做事时尝试摸索和交流过程中获得的体验、自信、与人合作沟通交流的能力却是接受学习难以企及的，也不是直接和外显的，而是渐进和难于评估的，但对学生的毕生发展来说尤为重要。因此，我们倡导为有意义迁移的教与学。这也是对当今学校教育严重脱离生活实际的一种反思，是弥合知与行，知识的掌握与知识的应用之间鸿沟的一种探索，值得深入研究！笔者：非常同意您的看法。那么，我们应如何把握综合实践活动课程的教学特点？刘：综合实践活动课的一个要义，是教师要发现学生的兴趣，进而在兴趣基础上设计活动。但是，兴趣应该是认知兴趣而不是一时好玩的念头。这种兴趣必须持久并形成在活动中努力学习的强烈愿望时才是有教育价值的。其次，学生在综合实践活动中一定需要学科内容和材料，才能达成学习意向，进行深度学习。同时，综合实践活动课程也强调集体学习生活和合作活动的重要性，但又不妨碍个别学生的独特兴趣。不一样的活动和多样化的学习是其教学形态，教师的角色也很独特，他要去找出学生的最有教育价值的兴趣，且这兴趣对个人和整个集体都有用。因此，活动设计既有共同计划，也有个人意向，不止是事先确定，还可能是随机生成。可见，对教师而言，这些活动教学的任务，需要他事先准备和顶层设计，提供课程资源和学习空间，还要有教育智慧和教学机智，引导学生集体地和个别化地完成活动任务并进行过程性或表现性评价。而且，任何综合实践活动课的教学，都包含着有意的或无意的社会化，有社会立场和价值导向。因此，活动不但解决学生的知识困惑，还要解决价值困惑，立德树人。再强调一点，在综合实践活动课教学过程中，它的学习不是单纯告诉学生什么知识技能。在解决问题的活动学习中，问题的答案不是最重要的，问题解决才是这门课的核心，学科内容也就成了解决问题的手段而不是目的。好的综合实践活动课教学，不是解答问题的教学，而是解决问题的教学。这也是它有别于学科课程教学的主要特点。总结起来，综合实践活动课程与学科课程的教学比较，存在八个方面的差异。第一，综合实践活动课的课程资源很丰富，而学科课的教学主要靠教材和练习册。第二，学科课教学时间划一，只能在特定时间学特定知识，而综合实践活动课程需要整块时间，甚至还要课外时间，并能根据学生的步调和进展掌握知识，发展实践能力，不被教材结构和进度束缚。第三，学科课程对所有学生来说都是同样的内容和要求，学生几乎没有选择的机会，而综合实践活动课程则可以选择适合学生的任务和项目，让学生有选择权，是差异化甚至定制化的教学活动安排。第四，综合实践活动课所带来的改变是获得实践经验而不是分数等级，是在真实性学习中完成任务而不是做习题作业，是运用知识和相应的工具技术解决问题而不是用纸张解答问题。第五，重在参与，重在团队合作，不是只把学习目标与个人目标相联系。第六，学科课教学十分讲究效率，失败要受到批评甚至惩罚。而在综合实践活动课教学中，鼓励尝试错误式学习，失败反而被期待，让学生在探险式的试误学习中积累经验不断成长，实现从形式思维到实质思维的训练。第七，学科课程学习大多是良构问题，且是线性教学，很难有创新想法，而综合实践活动课的学习是情境的、不确定的、复杂多元的，面对的是非良构问题，没有现成答案和解决路径，易激发创造性和发散思维。第八，在评价方式上，学科课程有统一的标准，重分数考试结果，而综合实践活动倡导过程性、表现性和发展性评价且多样化的展示，不只用一把尺子来衡量所有的学生。我们要在差异的基础上重新理解综合实践活动课程和教学。笔者：那么，根据您刚才对综合实践活动课程教学特点的阐述，这门课程的教学是否可以结构化？刘：所谓结构，是指这种课程的教学有哪些要素。迈尔认为要素有四个特征，一是缺一不可，二是师生共生，三是有自身的教学逻辑，四是有内在和外显两个方面。要素之间应该是相互依存的关系，每一个要素都在教学过程中同其它要素产生关联。正是这些要素之间的动态关系，形成了灵动、多样化的有效教学。综合实践活动课的教学可以结构化。只是这类活动课的教学结构在很大程度上是接近现实的生活与实践活动，存在着生成性、不确定性和变通性，像探险。我们不能用学科课程的教学结构概念去套用综合实践活动课程教学，但我们也不能因此就不去研究一般的教学结构。它至少为我们提供理解综合实践活动课教学的特点和模式，让教师有据可循。综合实践活动课的教学结构有别于学科课程，它不是死板的程式化，只是一个框架和基础，可以不断被重组和再建构。三、关于综合实践活动课程的设计与实施笔者：在您看来，综合实践活动课程设计可采用哪些取向？刘：综合实践活动课的研究性学习是学科取向，社会实践和公益活动是社会取向，信息技术和劳动教育是科技和生产取向，从学生的兴趣和生活经验出发安排和组织教学是学生取向。在课程论里，这四种取向是被作为纯粹模式和研究对象进行探讨。不同取向的课程设计和实施，肯定有所侧重和异同。无论是课程目标，主题内容，活动安排和实施以及评价，甚至活动过程中师生的角色和互动，确实不同，连内含的知识观和学习观也有区别。在教育实践中，课程设计者的困惑和矛盾在于，选择某一理论取向否定别的取向，还是在它们之间妥协中庸？是要坚持某一立场如学生为本？还是模糊立场怎么都行？在实践中到底何去何从？还真是个难题。能有一种同时满足这四种不同理论取向的课程设计与实施途径吗？能不给理论取向排优先顺序吗？那些生本课堂的学生取向者肯定不肯，那些固守知识中心的学科取向者也不愿意。我的主张是，课程设计可能结合各种取向，符合实际，极端立场和作法经不起实践检验。其实，在真实的学校教育中，很少能采用唯一的或极端的理论立场，大多是四种不同取向的整合。课程设计者最明智的做法，不是确定和推崇哪种理论取向最好，而是实事求是地通过课程改革实践来回答。结合综合实践活动的具体任务和不同类型从不同理论视角进行分析讨论，进而整合重建或修正自己的理论取向，把成果好好提炼出来。笔者：有些专家提出综合实践活动课程需要“整合实施”，我们应该如何看待这一问题？刘：要说清整合实施的概念，先要了解课程论中整合的含义。整合是指关联起来或合成一体的意思。课程的内容和活动，其组织必须使学习者将所学概念和原理关联起来，成为有意义的整体，使学习产生一体化的效果。可以是课程的横向水平组织，也可以是纵向一体组织，前者如不同学科领域课程之间，后者如同一领域不同年级课程之间，甚至基础课与拓展课也要整合。一般来说，课程整合有三个主要方向。第一，知识的整合，旨在打破分科课程的壁垒；第二，学生经验的整合；第三，社会生活的整合。后两种是综合实践活动课的主要整合方式，力求课程与学生经验、与社会生活实践关联起来，使知识和学生经验结合，使经验积累和发展，使知识走入社会生活实践，培养学生认识和解决社会问题，适应社会的能力，为社会服务，而学科课程主要关心知识的关联。课程整合最大的困难在于寻找整合的中心，要有机关联起来，否则只是混合。目前关于综合实践活动整合实施在理论上有三类基本问题需要探讨。第一，综合实践活动整合实施的教育本质上是什么？是从技术特长和实用性标准去判断育人价值，看技术水平高低，还是从基础教育所要发展的学生核心素养上去衡量整合实施的成效？二，综合实践活动课程所要学生习得的知识究竟是什么？它所要求的是什么样的整合实施？综合实践活动整合实施的学习任务如何划分，应该分成哪几类？第三，综合实践活动课程整合实施的主线和中心是什么？是主题内容的整合，还是方法的整合？如何做到扶放有度，学教统一？又有哪些行之有效的、具体多样的整合实施策略？综合实践活动课程整合的重点，不是学科课程之间横向组织的问题。分科过细、缺乏关联固然是要解决的，要防止碎片化，但更是要解决与学生经验相联系与社会生活整合的问题，从分科育人到综合培养整体育人，这是该课程难以替代的功能。综合实践活动课程整合实施除了拓展学生的认知境界、技能境界，更要拓展学生的精神境界，立德树人。真实任务的学习决不只是实用性的解决问题技能和特长的学习，活动过程中的价值引领，特定心理素质、公民素养、健康人格、积极工作态度养成都要关注，不可偏废。这才是整合的本质意义所在。笔者：假如要进行课程的整合实施，需要教师从更高层次把握和协调好课程知识、学生经验、教学结构等各个方面。那么，教师应如何应对，做好准备？刘：目前有些学校认为，基础性文化课对教师专业能力要求更高，而拓展课无需教师有较高的专业水平，因而在师资配备中，往往以基础性课程教学相对弱些的教师来负责拓展性课程。这是一个十分错误的认识，特别是面对以“实践学习”为突破、以“实践活动”为代表的拓展性课程开发，教师的专业能力面临巨大挑战。在我看来，课程内容结构越严谨，教学步骤安排越周密，结构越强，目标越单一，教师越能把握教学结构和规范，对专业要求反而不苛刻。像实践活动课的综合任务，活动张驰有度，教学低结构，目标还有不少是活动过程中生成的，充满情境性、不确定性