“故事语文”指导下的单元教学设计

“故事语文”理念指导下的教学设计并不追求某种固定模式，而是以学习内容为蓝本，灵活打造包括单课学习、自组单元学习、教材单元学习等的不同课型的教学样态。本文以统编版高中语文必修下册第六单元为例，探讨“故事语文”理念指导下的教材单元教学设计。一、课前：搭建学习支架，明确探究方向“故事语文”理念指导下的教材单元教学设计应做到“提纲挈领，前后勾连”，让学习内容从零散走向结构化，强化学习活动的整体性、目标性、趣味性与创新性。“提纲挈领”如同创作故事前的精心构思，即整合单元学习内容，确定学习主题，整体设计学习活动；“前后勾连”即让单元任务与学习活动如故事线索般一脉贯穿，实现线性推进、层递生发。在统编版高中语文必修下册第六单元教学设计中，笔者通过对单元导语“在人物与环境共生、互动的关系中认识人物性格的形成和发展”的分析，确定专题一“人物‘病情’分析”引导学生联读《祝福》《套中人》《促织》《变形记（节选）》，基于单元导语“通过虚构的人物形象与故事情节反映社会生活”，整合《促织》和《变形记（节选）》，确定专题二“虚构中的真实”，引导学生体会虚构给小说带来的丰富意蕴。在挖掘教材潜能的同时，笔者尝试增添适切的学材，设计了课内外整合学习活动，即专题三“鲁迅笔下的‘看客’”（整合鲁迅《祝福》《孔乙己》等小说，组成联读文本，探究作品的社会批判性）和专题四“非人的思想变形”（将《变形记（节选）》与课外同类小说组成阅读群，探究“小说是时代的隐喻”这一命题），以及课外群文学习活动，即专题五“探究社会众生相”，指导学生迁移运用所学知识。二、课中：创设真实情境，促进深入探究“故事语文”课堂教学要巧妙创设情境及任务，为学生提供展示的舞台，还原学生“故事”主人公的地位。在学习活动的设计上，笔者创设恰切的情境，引导学生深度挖掘学习主题。如，在“人物‘病情’分析”专题中，笔者以“诊身心之症，悟时代之殇”为主题，创设了“文学社专题研讨会”情境，引导学生聚焦《祝福》《套中人》《促织》《变形记（节选）》中的病态形象开展以下活动。活动一：诊断人物“病情”学校文学社拟为祥林嫂、别里科夫、成名、格里高尔四位“患者”拍摄一段短视频，推介研讨活动。请你选择其中一个人物，结合课文中最能表现人物“病态”的细节为“患者”做出诊断，并拟写短视频脚本。活动二：研讨人物“病因”充分认识人物病态形象后，文学社计划进一步研讨人物“因何而病”，并撰写文学评论。经讨论，他们提炼出以下关键词：病态·环境·性格。请你围绕关键词，拟定文学评论的写作思路。活动三：探究创作目的研讨中，文学社成员普遍认为“为何而写”也应是文学评论不可回避的内容。请你归纳作家创作意图，提炼关键词并进行阐释。课后任务：整理课堂探究路径，完成文学短评的写作。这些学习活动主题明确、逻辑清晰、结构完整、容量较大，如故事般环环相扣、层层深入，有助于培养学生的高阶思维。在设计学习活动的过程中，笔者提供展示的舞台，让学生成为学习的“创造者”。如活动一中，笔者先让学生课前分小组拍摄，然后在课堂上邀请学生上台展演，引导他们在实践中深入认识“病态”形象的特征。活动二中，笔者将持相同观点的学生分为不同的研讨小组，推选小组记录员汇总成员的观点并填写记录单，最后组织学生分汇报组、点评组展开互动交流，让学生既成为观点的呈现者，又成为学习的评价者。尊重学生“主人公”地位的同时，教师要变教为导，捕捉课堂呈现的思维点、争议点，引导学生形成深刻认识。活动中，学生对不同形象“病态”表现的细节、对“病症”的诊断往往不尽相同。在探究人物“病因”的过程中，有的学生认为“环境造就人物”，有的学生坚持“性格影响命运”，还有的学生持中立态度。在分析作家创作意图时，学生认为作者对“病态”人物既有同情又有批判，似乎存在矛盾。笔者敏锐捕捉课堂中潜在的“矛盾冲突”，甚至有意制造争议点，以激活学生思维，让课堂“一波三折”。具体来说，笔者设计了如下三个有争议点的问题。第一个问题是“同学们的共同观点是社会与性格因素都是人物患病的原因所在。哪种因素影响力更大呢？”学生回答后，笔者用课件展示唯物辩证法观点：内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因起作用。第二个问题是“对于大家的观点，老师产生了困惑——病态社会是否一定会产生病态人物，专制的、压抑的环境是否一定会导致人物的悲观、忧郁，你能否结合作品中其他人物或其他文学形象印证或反证？”学生回答：《祝福》中的“我”选择离开；《装在套子里的人》中的华连卡姐弟在高压环境中仍保持生命活力；陈胜、吴广选择起义反抗；娜拉选择“出走”……此时笔者展示社会学观点“人创造环境，同样环境也创造人”及社会心理学观点“特定的社会情境对人的影响通常会因人而异；人们通常会选择自己所处的环境；人们往往会创造自己的环境”。学生由此发现，人可以选择、创造、改变环境。第三个问题是“我们今天分析的四个人物为何不反抗？”学生进一步思考，得出：这些底层人物或是无力反抗，或是没有反抗意识，他们的无能为力或无所作为是构成他们“病态”的重要内因，这也形成了一种集体无意识，让他们成为社会风气的维护者。层层质疑既让课堂如精彩故事般跌宕起伏、张弛有度，又引导学生最终达成思维能力的提升——认识到人物与社会环境共生、互动的关系，进而对人物性格的形成与发展形成更深层次的思考。三、课后：细化评价反馈，提升语文素养“故事语文”理念指导下的学业测评指向核心素养与学业标准，着力体现“教-学-评”一致性，旨在引导学生亲身参与学习评价活动，充分发挥学习评价的诊断、反馈、激励作用，为学生铺设素养提升的台阶。笔者在相应学习活动开展前制作课堂导学案，明确各项学习活动的评价维度。如针对短视频脚本拟写活动，笔者从背景音乐、远镜头、特写镜头及解说等角度引导学生自评，满分15分。其中，背景音乐选用恰当得2分；远镜头符合人物生活大背景得5分；特写镜头及解说能精准表现人物“病态”得5分，能准确诊断人物“病症”得3分。又如，针对“文学评论要点”的汇报发言，笔者引导学生从观点与表达、结构与逻辑、论证与理据三方面展开组间互评。观点与表达方面，观点鲜明、表达准确得15分；结构与逻辑方面，结构清晰、逻辑严谨得15分；论证与理据方面，能够准确概括小说的时代背景，充分挖掘小说中社会因素的不同表现，如社会制度、道德规范、风俗习惯、社会舆论等得30分。评价的嵌入使展演、交流、问答、写作等学习方式在“故事语文”课堂教学中有机融合。互动链接李娟古典诗词是诗人生命的延续和情感的升华，教师通过课堂这座桥梁让学生以“主人公”的姿态走进诗词，有助于学生产生情感共鸣。教学苏轼的《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》时，为了实现学生的“在场”，我设计了以下4项任务：①“我”推荐——为最受学生欢迎的词人苏轼拟写推荐词，仿写推荐理由；②“我”抢答——通过以头脑风暴形式开展的知识问答，梳理“记梦”的写作对象、背景以及悼亡诗相关知识；③“我”听“我”说——多种形式自主诵读，把握词的节奏，感知其情感基调；④“我”品“我”话——以“梦前—梦中—梦后”线索为抓手，结合“虚实结合”“白描”“以景结情”等学习支架，通过合作探究深层次把握词的内容和情感。整个课堂，学生成了苏轼诗词生命的主动探究者，他们自主回顾苏轼的诗、词、文等作品，合作了解苏轼的人生轨迹，探究苏轼诗词创作的多元风格和情感表现特点，对苏轼及古诗词鉴赏都有了更深刻的理解。许兴华如何引导学生体会《涉江采芙蓉》的“深衷浅貌，短语长情”呢？我围绕“最是思念难释怀”主题，设计了“思辨何人有思”“追溯为何而思”“探究所思何人”“畅谈思之感悟”四个任务。学生在采莲图与望乡图的描绘中步入诗境后，我组织学生辩论“此诗为思妇怀远诗还是游子怀人诗”，引导他们突破思维局限，多元解读抒情主人公的形象。“针对学生的辩论结果，我以：“这种‘余生很长，思念很深，却不能相见’的悲剧为何会产生”，激发学生推想人物境遇。学生结合创作背景读出了乱世中人生的不幸。“游子心中的‘她’还有哪些象征意味”的问题引导学生