内容驱动还是语言驱动培训讲学

内容驱动还是语言驱动？

----对我国高校大学英语教学的一点思考上海交通大学外国语学院

俞理明枣庄学院外国语学院

韩建侠Contents引言：本世纪大学英语教学改革的回顾2.本世纪两股大学英语教学改革浪潮3.语言驱动和内容驱动4.结论：内容驱动教学——大学英语教学的成功之路

引言：本世纪大学英语教学改革的回顾2003.3教育部部长专题会议讨论通过了启动《高等学校教学质量与教学改革工程》的总体方案和基本思路，作为该工程重要内容之一的大学本科公共英语教学改革开始进人实施阶段。

2004颁布了《大学英语课程教学要求》（试行）（以下简称《课程要求》）。《课程要求》指出：“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国经济发展和国际交流的需要”。2004.3全国180所高等院校开展了大学英语教学改革试点工作，轰轰烈烈的大学英语教学改革在全国范围内展开。

引言：本世纪大学英语教学改革的回顾改革内容

教学对象：实行分级教学；教学手段：实行基于网络与多媒体的大学英语教学模式或学生自主学习和课堂教学相结合的教学模式；培养目标：突出英语综合应用能力的培养特别是培养听说能力强的实践性人才。社会评价（1）“社会对英语教学的批评少了，用人单位对大学生英语能力的反映变好了，学生学习英语的积极性提高了”（《中国大学教学》编辑部，2009）高教司原司长、现国务院学位委员会办公室主任张尧学院士：“这是一次政府主导、强力推进，同时得到了领导、高校广大师生以及社会欢迎和认可的改革，是一次得到了大部分英语教师认可的、成功的改革”（《中国大学教学》编辑部，2009）引言：本世纪大学英语教学改革的回顾制约大学英语教学的十大关键因素：Matters（内容）、Methodology（教法）、Materials（教材）、Measurement(测试)、Management（教学管理）、Multi-tasking（多重任务性）、Mentor（教师）、Mentee（学习者）、Maintenance（教学支持）及Membership（教学成员隶属）

——美国亚利桑那州大学英语系主任刘骏教授大学英语教学改革的重新审视和思考：大学英语教学的内容究竟应该是什么？是应以语言本身为教学内容还是以学科知识为依托？在教学过程中，应如何做到语言形式和语言意义的平衡？现行大学英语教学改革到底是应该改革教学内容还是教学方法？本世纪两股大学英语教学改革浪潮：双语教学和ESP双语教学（1）：教育部文件2001年教育部颁布的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）：“本科教育要创造条件积极推动使用英语等外语进行公共课和专业课教学”。

----教育部的主导思想：为了加强高等学校本科教学工作和提高教学质量，实现我国高等教育的可持续发展。

----外语界的科研工作者：我国的双语可以推动高校学生英语应用能力的培养和提高（俞理明韩建侠,2003；袁笃平俞理明，2005等）。本世纪两股大学英语教学改革浪潮：双语教学和ESP双语教学（2）：条件成熟

----《高中英语课程标准》：高中英语课程目标是“培养学生的综合语言运用能力”，一般高中毕业生应达到八级的3300词汇量，优秀高中毕业生英语词汇量可达到九级标准4500的词汇量；

----《大学英语课程教学要求》：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力”，一般要求的词汇量4500单词。一般要求的其他听说读写语言能力要求也只是在高中英语八级和九级的标准之间。

----韩建侠、俞理明(2007)的研究发现，若学生的大学英语四级成绩优秀以上接受全英语的双语教学可以获得学科知识和提高语言水平的双丰收。

----优秀的高中毕业生在高中阶段就可达到《大学英语课程教学要求》的一般要求或更高，再经过一至两学期的英语语言学习，就可以达到接受全英语的双语教学时所需的英语水平。本世纪两股大学英语教学改革浪潮：双语教学和ESP双语教学（3）：方兴未艾

上海市教委2009年：《市教委关于上海高校示范性全英语教学课程建设的通知》（沪教委高（2009）51号）。

----决定从2009年起开展上海高校示范性全英语教学课程建设，“旨在促进高校逐步培养一批教学理念先进、教学方法合理、教学水平高的全英语教学师资，形成与国际先进教学理念与教学方法接轨的、符合中国实际的、具有一定示范性和借鉴意义的课程教学模式”。本世纪两股大学英语教学改革浪潮：双语教学和ESPESP（1）：历史回顾盛行于20世纪60年代，伴随着二语/外语及其相应的学科应用语言学在全球兴起而充分发展起来的。ESP是根据学习者特定目的和特定需要开始的课程（Hutchinson&Waters，1987)，是一种语言学习为目的服务的教学（Robinson，1989）。我国第一个科技外语系在1979年秋成立于上海机械学院（现叫上海理工大学）（卢思源，2009）。

----据卢思源的回忆，当时培养出来的学生非常受欢迎，“仅上海一地，竟然出现130多个单位去“他的外语系”争相要毕业生的盛况”（卢思源，2009：505）。

包括上海交通大学在内的一些高等院校也成立了科技外语系。但科技外语系最终没有形成气候，上海交大没几年就偃旗息鼓，不再使用“科技外语系”这一名称。复旦大学原校长杨福家(1994：1)曾指出“不能将语言简单地划为‘科学英语’、乃至‘物理英语’、‘生物英语’等等”，并断言“‘科学英语’根本不存在”（转自蔡基刚，2004）。

本世纪两股大学英语教学改革浪潮：双语教学和ESPESP(2):ESP回归刘润清（1996）：“21世纪的英语教学的主流”蔡基刚（2010）：“未来大学英语教学的定位应该是ESP教学或学术英语”（蔡基刚廖雷超，2010）杨惠中（2010）：“多次大规模社会调查需求分析的结果都确认：我国大学生学习英语的主要目的是把英语作为交际工具，通过英语获取所需要的信息、表达自己的专业思想。因此，大学英语教学在性质上就是专门用途英语”（转引蔡基刚、廖雷朝，2010）。2010年1月，国内首家以ESP为研究方向的学术杂志《中国ESP研究》创刊。语言驱动和内容驱动

语言驱动：大学英语教学“费时低效”的关键症结

目前大学英语教学属于基础英语的目标定位，这种目标定位造成了严重的应试教学、普遍的懈怠状态和学习上的费时低效（蔡基刚，2010）。无明确的学习目标、无英语学习的兴趣、无学习压力是学生在大学英语学习过程中所遇到的一些主要障碍。没有具体的使用英语的目标，就会把我国大学英语引向应试教学，应试就会成为多数学生学习英语的主要动力，因而就出现大学英语教学围绕大学英语四、六级考试转的怪现象（俞理明袁笃平，2005）。大学生逃课最多的是大学英语课，而同时社会办学办得最红火的也是外语培训班，这不得不引起我们对大学英语的教学体系、课程结构及课程设置的重新审视和思考。语言驱动和内容驱动现行的大学英语教学片面强调通用英语(EnglishforGeneralPurposes)，且趋向大学英语专业化，从课程设置到考试和英语专业教学越来越相似：有基础综合课程，有翻译、写作、口语、文学和语言选修课程。四、六级考试和专业四、八级的题型、难度也接近。我们没有那么资源并且也没有必要向培养英语专业的学生那样培养非英语专业的学生（蔡基刚，2004）。简言之，现行的大学英语教学是语言驱动（Language-driven）教学，即把外语作为一门课程来教，其主要特征为以听、说、读、写、译的语言技能训练为核心，出发点和归宿是为学习语言而学习语言,并没有实际使用目的。该模式注重语言形式，教师的主要任务就是通过零散的、句子层面正确的词语使用来讲解和分析语言,而人为地割裂了语言教学和学科知识获得之间的联系。这种以语言为驱动的教学模式是目前大学英语教学“费时低效”的关键症结。语言驱动和内容驱动内容驱动：双语教学和ESP教学的核心双语教学是在学生的学业过程中的某一阶段使用两种（或两种以上）的语言来进行教学的活动，这些语言是用来教授学科知识，而并非是教学的对象（Cummins&Hornberger,2008）。ESP课程的教学目标和教学内容“主要或全部是由学习者的语用功能或实际英语运用需要、而并非一般的教育（把英语作为一门学科）标准而决定”（Strevens,1977：92）。二者的兴起都是源于人们对于脱离语境的语言教学的不满以及对于真实语言运用场景的需求。一般目的的语言教学或者TENOR（TeachingEnglishforNoObviousReason）无法帮助学生学习对认知程度要求较高的语言，无法帮助他们应对现实世界中的语境挑战（如工作场所或学术课堂中）（Johns,1997）。语言驱动和内容驱动双语教学和ESP教学以学生的具体需要为出发点，符合了《大学英语课程教学要求》的改革理念，因此是我国大学英语教学改革的方向。Mohan（1986：1）也指出“语言内容与语言表达密不可分，但在研究领域和课堂教学中，这种关系经常会被忽视……在语言教学的过程中我们经常忽略这样一个事实，即学科内容是交际的对象”。二者还致力于让学生进行有意义的语言运用活动，而不是围绕语言形式本身而进行的活动。正如Johns和Davies(1983)所说，语言并非仅仅是以研究语法、词汇特征为主的、孤立的“语言目标”，而是已经成为了“交际工具”。

从本质上来讲，双语教学和ESP都是以内容为驱动，鼓励通过为学生提供真实的语言、创造真实的课堂活动场景把语言技能和内容迁移到现实生活中。语言驱动和内容驱动事半功倍：内容驱动教学的优越性语言是交际的媒介(amediumofcommunication)，从教育层面上来看，语言还是学习的媒介(amediumoflearning)，把语言当作学科内容（subjectmatter），实际上就是否定语言有学习媒介这一功能

在西方，CBI不仅仅是二语习得领域的研究课题，而且在第一语言教学中也有不少人主张把语言和学科内容结合起来，即“…learningisnotmerelythroughlanguage,butwithlanguage.”(Mohan，1986：iii)，“通过课程进行学习（LanguageAcrosstheCurriculum）就是其中最好的范例。语言驱动和内容驱动“学科领域方面的阅读”（readingacrossthecurriculum）：该教学模式主要是应对许多第一语言的学生无法完全理解学科课本内容这一问题而兴起和发展的，

----即使学生已经学过如何阅读（learningtoread），但仍然无法通过阅读来学习(readingtolearn)。----Mohan(1986)认为阅读技巧可以分为阶段性阅读技巧（developmentalreadingskills）、功能性阅读（functionalreadingskills）和跨学科阅读技巧(cross-contentreadingskills)。语言教师教授阶段性阅读,即学习如何阅读,学科教师教授功能性阅读，即通过阅读进行学习。在阶段性阅读中，阅读材料是为了教授阅读技巧而用，语言和信息量有限；在功能性阅读中，阅读材料主要是学科教材，其目的是帮助学生理解教材中的学科知识和概念。当语言被看作是学习的媒介时，我们会发现语言习得既可在语言学习中又可在学科学习中进行。而在学科课堂这个交际环境中学习语言会把语言和学科内容有机结合起来，达到较好地效果。语言驱动和内容驱动无论教师采用什么教学方法，只有愿望（Desire）才能驱使学生学习语言—愿望和需要（Necessity）。这也就是为什么有些移民能够把第二语言学得如此好的原因—他们不得不学。在课堂上，你可以让学习语言的学生感到“刚刚从船中落水”(Justofftheboat)。这种方法叫做“浸入式”（游起来还是沉下去）(Immersion)(SinkorSwim)，并且取得了很好的效果。但是即使是浸入式，尤其是这种方式，所需要的远远超过语言本身，还需要的是代表第二语言的文化。------Kaplan(1993:131-132)只有当语言被用来“作为了解信息的途径而不是为了学习语言本身”时语言习得才能成功。

---Richards和Rogers（2001）在内容驱动的环境中，学习者通过用二语/外语展现的学科知识来学习二语/外语。学科知识这个中心为学科学习和语言学习同时提供了有益的条件，因为深层信息处理需要在一个有目的、有意义的条件中进行（Grabe&Stoller,1997；Lyster,2007；Wolff,1997）。

实证研究:内容驱动教学的成功范例（1）袁平华俞理明（2008）

研究方法：定性和定量研究相结合

研究问题：依托式外语教学模式是否对学生的学习动机和学生的英语水平产生影响。被试：某重点大学内参与内容驱动的大学英语课程的76名学生（实验组）和语言为驱动的大学英语课程的73名学生（对照组）

研究结果：a.学习动机水平方面:实验组和对照组存在显著性差异，前者表现出更强的学习英语的愿望(见表1）

b.英语水平的提高方面:实验组的阅读水平和语言综合使用能力（体现在完形填空测试中）高于对照组（见表2）。

该研究表明了内容驱动的英语教学方式优于以语言为驱动、传统的大学英语教学方式，在我国的大学英语教学环境中取得了较大的成功。表1实验组和对照组动机水平描述性统计结果实验前测试实验后测试实验组（N=76）对照组（N=73）实验组（N=76）对照组（N=73）变量均值（Std.)均值（Std.）tp均值(Std.)均值(Std.)tp动机强度2.15(.27)2.17(.31)2.421.6742.28(.58)2.18(.46)1.879.062学习愿望2.22(.32)2.15(.39)1.197.2332.47(.59)2.35(.49)2.197.030*总计2.18(.27)2.16(.33).517.6062.38(.52)2.27(.31)2.201.031*表2实验组和对照组语言水平描述性统计结果实验前测试实验后测试实验组（N=76）对照组（N=73）实验组（N=76）对照组（N=73）变量均值（Std.)均值（Std.)tp均值（Std.)均值（Std.)tp听力15.00（1.76）14.80（1.51）.739.46115.56(2.38)14.85(2.34)1.833.069阅读29.58(3.61)28.96(2.95)1.146.25431.29(4.71)29.48(3.81)2.576.011*词汇9.51(1.48)9.21(1.84)1.126.2649.66(2.34)9.25(2.62).995.321完型填空6.82(1.27)6.90(1.20)2.371.7117.59(1.40)7.11(1.31)2.097.038*写作9.07(1.74)8.89(1.45).668.5058.67(2.44)8.95(2.07)2.739.461总分69.98(8.49)68.76(6.87).967.33572.76(9.86)69.66(7.53)2.165.032*（2）俞理明韩建侠（2011)研究方法：定量研究

研究问题：初始英语水平在全英语教学环境中的作用。

被试：a.实验组:上海某高校参加中外合作办学项目的137名学生；所有的专业课程活动全部通过英语进行

b.对照组：通过常规教学接受学科教学的137名学生；对照组则接受传统的以汉语为教学语言的学科教学。

研究结果：a.两组学生在学科成绩（以化学为例）上不存在显著性差异（p=.796）（见表3）。

b.英语水平的提高:尽管实验组比对照组提前1学期参加CET4考试，但考试成绩表明实验组在总分和各分项测试上二者存在显著性差异，实验组优于对照组。

该实验表明，如果学生的初始英语水平达到一定的阈限，学生可以通过弱势语言获取学科知识，同时提高其弱势语言的水平。表3实验组和对照组学生学科成绩的统计人数最低分最高分均值标准差p对照组1373510074.2011.39.796实验组137409574.539.57图1实验组和对照组CET4成绩对比（3）宁波诺丁汉大学“专业导向”英语教学模式：该校所有课程用英语讲授，中国学生在短短第一年的时间内，基本上就能解决英语语言问题,第二年(甚至当年)开始就能通过英语攻读英国大学的课程（束定芳、陈素燕，2010）。在《大学英语教学成功之路——宁波诺丁汉大学“专业导向”英语模式的调查》一书中，束定芳这样热情洋溢写道：“奇迹就发生在我们的眼前。我们不能视而不见、听而不闻，也不可能熟视无睹。在宁波诺丁汉大学，中国学生在短短一年的时间内，基本上就基本解决英语问题，第二年开始（甚至入学当年）就能通过英语攻读英国大学课程。他们入学时并非最好的学生，英语基础也并不好。但经过一年的学习，他们成功了！他们不但能够听懂外籍教师的英语授课，而且可以几乎不费力地阅读英语原版专业书籍，用英语完成老师布置的各项作业。更重要的是，他们对英语充满了信心，兴趣盎然，对今后的专业学习、工作甚至人生也充满了信心、热情和期待。反观我们的大学英语教学，“费时低效”已是比较客气的评价，一到二年，甚至三到四年的大学英语学习中，许多学生的英语能力不但没有达到学校要求，更是没有达到自己的预期的目的”（束定芳陈素燕，2010）结论：内容驱动教学——大学英语教学的成功之路语言水平由“人际交流基本技能”（BasicInterpersonalCommunicativeSkills，BICS）与“认知/学术语言水平”（Cognitive/AcademicLanguageProficiency，CALP）组成（Cummins，1980）。BICS是指日常语言环境中使用的语言，交际任务的认知要求比较低；CALP是指在学术和比较抽象的情景中使用的语言，对认知程度要求比较高。笔者认为，由于CALP具有学术性，需要更为复杂的语言能力，大学英语的教学目标应着重放在提高学生的CALP能力上。由于CALP是学术领域上的语言，只有在复杂的学科知识中学习将会取得最佳效果，因此内容驱动教学必将成为提高学生CALP、摆脱大学英语教学所面临的困境的成功之路。参考文献Cummins,J.&Hornberger,N.H.2008.EncyclopediaofLanguageandEducation(2ndedition)Vol.5BilingualEducationSpringerScience+BusinessMedia,LLCGrabe,W.,&Stoller,F.1997.Content-basedinstruction:Researchfoundations[A].In.Snow,M.A&D.M.Brinton(eds.),TheContent-basedClassroom:PerspectivesonIntegratingLanguageandContent[C].NewYork:Longman.Hutchinson,T.&Waters,A.1987.EnglishforSpecificPurposes[M].Oxford:OxfordUniversityPress.Johns,A.M.1997.EnglishforSpecificPurposesandcontent-basedinstruction:WhatistheRelationship[A].InSnow,M.A.&D.M.Brinton(eds.),TheContent-basedClassroom:PerspectivesonIntegratingLanguageandContent[C].AddisonWesleyLongmanPublishingCompany.John,T.F.&Davies,F.1983.Textasvehicleofcommunication:Theclassroomuseofwrittentextsinteachingreadinginaforeignlanguage[J].ReadinginaForeignLanguage,(1):1-19.参考文献Kaplan,A.1993.Frenchlessons:Amemoir[M].Chicago,IL:UniversityofChicagoPress.Kong,S.2008.LateimmersioninHongKong:Apedagogicalframeworkforintegratingcontent-languageteachingandlearning[J].JournalofAsiaTEFL,5,(3):107–132.Lyster,R.2007.Learningandteachinglanguagesthroughcontent:Acounterbalancedapproach[M].Amsterdam/Philadelphia:JohnBenjaminsPublishingCompany.Mohan,B.A.1986.Languageandcontent[M].Reading，Massachusetts：Addison-WesleyPublishingCompany.Richards,J.C.&Rodgers,T.S.2001.ApproachesandMethodsinLanguageTeaching(SecondEdition)[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress.参考文献Robinson,P.C.1989.AnoverviewofEnglishforSpecificPurposes[A].InColeman,H.(ed.),WorkingwithLanguage:

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着眼国家战略、立足外语教学现实——首届中国外语战略与外语教学改革高层论坛纪实[J].外国语，(1):18-23.蔡基刚.2004.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界，(2)：222-228.参考文献蔡基刚.2010.关于我国大学英语教学重新定位的思考.

外语教学与研究，(4)：306-308.蔡基刚廖雷朝.2010.ELE还是ESP，再论我国大学英语的发展方向[J].外语电化教学，(5)：20-26.韩建侠俞理明.2007.

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