《中小学生品德发展与道德教育》测试题库及答案

《中小学生品德发展与道德教育》测试题库

及答案

第一章品德发展与道德教育概述

第二节品德的心理结构

品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个

体心理现象的形式、结构体。

目前普遍认为，道德品质包括道德认识、道德情感、道德行为三

种主要的心理结构成分，并进一步强调认知、情感和行为习惯在品德

心理结构中的平等地位和各自的特有作用，反对夸大任意一方面的作

用而忽视其他方面，并主张从知、情、行三方面出发培养个体品德。

一、道德认识

道德认识有时也称道德观念，它是指对于行为规范的认识，是人

的认识过程在品德上的表现；也可以把道德认识看作是对于行为中是

非、好坏、善恶及其意义的认识。

道德认识包括道德观念、原则、信念与观点的形成，以及运用这

些观念去分析道德情景，对人对事做出是非、善恶的道德判断，即道

德概念、道德信念、道德评价等方面。并且，道德概念的掌握、道德

信念的确立和道德评价、判断能力的发展是衡量青少年学生道德认识

形成和发展的主要标志。

道德概念的发展，是个体对诸如善恶、良心、荣誉、义务、幸福、

正直、节操等道德范畴的认识的变化。道德概念的掌握，是对道德知

识材料的领会、保持和应用的过程。它是从具体到抽象，再从抽象到

道德实践的过程。

道德信念的确立，是在已有的道德概念的基础上实现的。道德信

念是知、情、意、行联系、结合的结果。据研究资料表明，一般地说,

小学生还难以形成道德信念。道德信念的确立是从初中开始的。初中

生道德认识的原则、概括性有所增强，开始从社会意义和人生价值方

面要求自己，对社会产生某种使命感和责任感，因而其道德行为也表

现出了一定程度的原则性和坚定性。这表明初中生初步形成一定的道

德信念，但具有易变性，道德行为还不够稳定。而高中学生的道德信

念则更加坚定了。其道德信念常常以道德理想的形式表现出来，与生

活理想、职业理想相联系的道德理想，在其道德动机中占有相当的位

置，表现为对自我行为的反省性、监控性和调节性的增强，但还残留

着动荡性的特点。

道德评价也称道德判断，是与道德概念、道德信念相适应的。道

德评价的过程，贯穿在道德认识发展的始终。甚至在一定意义上说,

道德评价是认知、思维水平的反映，人的思维能力的高低，往往影响

到道德评价的水平。认知发展论者认为，儿童和青少年的品德发展,

与其认知、思维活动及其发展水平密切关联，认为他们的品德发展是

思维结构的一种自然变化过程。学生进行道德评价和判断，有助于提

高道德认识和道德评价能力，增强调节、支配自己道德行为的能力。

二、道德情感

道德情感是直接地与人所具有的一定道德规范的需要相联系的

一种体验，它是人的情感过程在品德上的表现，一般成为品德的情感

特征。当人的思想意图和行为举止符合一定社会准则的需要时，就感

到道德上的满足；否则，就感到悔恨或不满意。

道德情感也表现在两个方面，一个是道德情感的形式；另一个是

道德情感的社会性内容。

如果以道德情感产生的诱因，道德情感和道德认识的关系为指

标，那么道德情感形式可以分为三个层次。第一种是直觉的情绪体验,

它是由对某种情境的感知而引起的，对于道德规范的意识往往是不明

确的；第二种是道德形象所引起的情绪体验；第三种是伦理道德的情

感体验，它是由道德认识所支配,清晰地意识到道德要求和道德伦理。

道德情感形式本身又是比较复杂的子系统，每一种形式都有程度、水

平和等级问题。激发某种形式的道德情感，既决定于刺激度，又决定

于主观需要的状态。

如果以道德情感的社会内容为指标，那么道德情感可以表现在不

同的方面，例如爱国主义情感、劳动情感、集体荣誉感、义务感、正

义感、责任心，等等。

道德情感是在道德认识的基础上产生与发展的。

三、道德行为

道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行为，是道德认

识、道德情感的外部标志和具体表现。人的道德面貌是以道德行为来

表现、来说明的，也就是说，道德行为是一个人道德意识的外部表现

形态，一般成为品德的行为特征。也即日常生活中，看一个人的道德

品质如何，不在于他的谈吐是否动听，而在于他的言行是否一致、道

德行为是否具有一贯性。道德行为主要包括的行为技能和习惯两个成

分。

道德的行为技能，即道德行为方式，它主要是通过练习或实践而

掌握的。在一个人品德的发展上，逐步地养成道德习惯是进行道德训

练的关键。道德行为有两种表现，一种道德行为是不稳定的，有条件

性的；另一种道德行为，或是良好的，或是不良的，但它是一种无条

件的自动的带情绪色彩的行为。前一种是不经常的道德行为，后一种

则形成了道德习惯。良好的道德行为习惯，能使品德从内心出发，不

走弯路而达到高境界；不良的道德行为习惯，会给改造不良品德工作

带来困难。从系统科学的观点来看，道德习惯是一种能动的自组织过

程。一定的道德环境个体品德达到一种临境状态，品德系统的相变（质

变）特点由道德习惯这种序参量决定。在客观的道德环境的作用下,

主体的道德习惯往往将一些单个的行动协同起来，自动地作出一系列

的道德行为。可见，道德习惯是一种自动化道德行动的过程，它是一

个人由不经常的道德行动转化为品德的突破点，是品德发展的质变的

指标。要通过一系列的模仿，无数次的重复，有意识的练习及与坏习

惯作斗争等实践活动中来培养儿童青少年的良好道德习惯。良好道德

习惯的形成，是品德培养的最重要的目的。

儿童随着道德认识、道德情感的发展，在道德行为方面也有了相

应的发展。这种道德行为的发展大体是经历了从模仿、顺从到心理趋

同，再到自觉行为的过程。道德行为的反复出现便形戊道德行为习惯。

它是与一定的道德需要相联系的自动化的行为方式。养成道德习惯,

就使一个人由不经常的道德行为转化为内在的道德品质。

四、道德认知、道德情感和道德行为的关系

以上这些品德的心理结构是彼此联系，不可割裂的一个整体。在

一个人的品德发展中，每一个结果都是不可忽视的。道德认识属于品

德的理智特征，缺乏正确的道德认识，道德行为则容易产生盲目性;

道德情感属于品德的动力系统，在缺乏足够道德情感的情况下，即便

是正确的道德认识也只能成为苍白无力的句子，而诱发不出外显的道

德行为；道德行为则是品德在道德认识、道德情感基础上的外部表现。

其中，道德认识和道德情感居于品德心理结构的核心地位，在正

确道德认识指导下所产生的道德情感可成为稳定的、经常的推动个人

产生相应道德行为的内部动力，最终使个体形成良好而稳定的道德行

为习惯。而当道德行为遇到困难或不能实现时，道德情绪则进行调节,

或改变行为方式，或改变自己的道德认识。可见，这三个方面是相互

统一、相互制约的。

但值得注意的是，这种统一并非绝对。品德心理结构的发展和其

它事物一样，也有差异性，体现在儿童品德发展中，道德认识、道德

情感和道德行为的发展水平各有不同特点，可能会出现发展不均衡、

知情行不一致的情况。有的儿童知、情、行的发展往往会脱节，或者

只讲不干，或者盲目地干，或者情感胜过理智，或者言行不一致，或

者明知自己有错，就是不能改，他们既不容易控制自己的情感，又不

能控制自己的行为。

五、品德心理结构的特点

1.品德心理结构的统一性与差异性

整体性是指品德心理结构各成分是相互联系的整体，任何部分相

互依存在品德这一完整的统一体中才具有真正的意义。

但是它们的发展又有差异性。品德心理结构各成分在个体发展历

程中有时会出现不均衡的情况。

2.品德心理结构的稳定性与可变性

稳定性是指品德是在一定的社会生活条件下习得的，在发展到一

定的成熟阶段后就不易改变。这种稳定性一方面能帮助我们在了解一

个人品德的情况下，推断或判断他在什么情况下会出现什么样的行

为，另一方面能使人们在较为习惯了的环境中更好地处理人与社会、

人与人、人与事之间的关系。

可变性是指个体已形成的品德，必然会由于各种内外环境的变化

而变化。

3.品德心理结构形成的多端性

品德心理结构形成的多端性，是指它的培养可以有不同开端。在

某种情况下，可以从培养道德行为方式或行为习惯开始；在另一种情

况下，可以从激起学生的道德情感着手；但是，无论怎样做，只有当

这些品德的基本心理成分都得到相应的发展，特别是在一定的道德认

知、道德情感和一定的行为方式之间构成稳固的联系时，某些道德品

质才能更好地形成起来。

4.品德心理结构发展的循序性

品德心理结构发展的循序性，是指它的发展遵循一定的顺序。一

般地说，学生道德认识的发展，遵循一定的认识规律，即由个别到一

般，由具体到抽象，由片面到全面，由表面到深刻，由现象到本质，

由根据行为后果到根据动机、后果相结合进行道德判断。

第一章品德发展与道德教育概述

第五节中小学生品德的测评

一、品德测评的涵义

品德测评，是一种建立在对品德特征信息“测”与“量”基础上

的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过“测”与“量”

的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与

评判解释。这里的“测”即包括测评者的耳闻、目睹、体察、访问和

调查等。但它们不同于一般意义下的耳闻、目睹、体察、访问与调查

活动，是以认识与评判品德为目的的特定活动。“测”既可以是自测，

考察测评对象对自己的品行表现持何种态度；也可以是他测，看周围

人对测评对象在道德品质上的看法；还可以是观测，即考察个体实际

上的道德行为。这里的“量”，即指与一定品德测评标准的比较与衡

量。这里的“分析”是指对“测”与“量”所获品德特征信息的综合

分析。而“评判”则是指对综合分析的结果予以确认与解释。“评判”

的主要形式通常有两种，一种是定性的，例如是不是、有没有、符合

与否、存在与否；二是定量评判，如在多大的程度上是或符合，在多

大的范围上有或存在。最后是对评判的结果予以报告、解释。报告与

解释的方式可以是数字、符号图形、词句中的一种或几种形式并用。

二、品德测评的功能

1.评定功能

品德测评最为显著的功能，就是对个体的品德行为表现，运用科

学的方法和正确的途径，按一定的测评目标进行事实或价值判断。

评定功能的正向发挥表现为导向作用。所谓导向作用即对受教育

者自我修养与教育工作的定向指导。

评定功能的反向发挥，则表现为片面追求评定结果，为评定而进

行德育，为评定而修养行为，甚至弄虚作假。

2.区分功能

品德测评的第二个功能是根据各测评对象相互的差异把它们划

分为一定的类型。划分的类型有两种。一种是不同质的类别划分，例

如守纪律的学习勤奋型与不守纪律的学习勤奋型；另一种是同质的等

级类别划分，例如优、良、中、可、差五个级别。

区分功能的正向发挥表现为激励作用。所谓激励作用，是指因品

德测评把不同对象划分到不同的类别中，而激发起教育者与受教育者

的某种奋进动机，促发他们的内部活力，促使他们积极向上。

而区分功能的反向发挥，则表现为紧张、焦虑、自暴自弃或骄傲

自满、忌妒或无所谓。

3.反馈功能

反馈功能即通过品德测评各德育主体（如社会、学校、班集体、

家庭、个人等）能够了解、掌握被测评者的有关情况与品德面貌。

反馈功能的正向发挥表现为诊断作用、调控作用与纽带联结作

用。诊断作用即德育主体通过了解测评结果，知道被测评者品德的优

缺点及其形成原因；调控作用，是指各德育主体通过参与品德测评活

动，既知道品德实际状况又知道品德培养要求，因而能够自觉地协调、

控制自己的行为，形成一致的德育影响，使调控效果尽可能趋近德育

目标。反馈功能的正向发挥还有纽带作用，即德育过程中各个主体在

直接参与品德测评活动时相互联系，最终达到相互沟通的效果。

品德测评反馈功能的反向发挥，表现为束缚作用。由于品德测评

的标准对学生来说具有权威性，凡是那些测评目标中明确规定了的东

西，则会引起师生们去倍加重视;而那些测评目标中尚未规定的东西,

容易被学生或教师所忽视。有些学生为了获得赞许，违背品德发展规

律，强迫自己去迎合测评的需要，甚至以舍弃某些合理的发展来换取

高评价的短期效果。

4.教育功能

品德测评第四个功能是各德育主体通过直接参与品德测评及其

对测评目标与测评结果的了解，会激发德育主体的自觉性和责任感。

品德测评教育功能的正向发挥，表现为改进作用。所谓改进作用

是指各教育主体通过直接参与品德测评，及时获得教育过程及效果信

息，可以及时强化、及时调节和及时修正德育工作，使德育工作不断

得到改进和完善，达到整体优化和全面提高。

品德测评教育功能的反向发挥，则表现为掩饰缺点，弄虚作假,

甚至产生抵触情绪。

5.预测功能

品德测评的第五个显著功能，就是借助品德现状的测评与分析,

对个体将来的品德发展情况做出某种预测、估计。

预测功能的正向发挥，表现为选拔作用。所谓选拔作用，即根据

品德水平差异及其特征的后延性，能够有效地从众多的个体中选择少

数符合要求的个体。

预测功能的反向发挥，则表现为阻碍个性发展与潜能发挥。无论

品德测评的结果是否正确，当人们用孤立、静止、绝对的观点来看待

时，则品德测评对个体的潜能与个性发展，容易产生阻碍作用。

三、品德测评的方法

1.定性测评法

定性测评法是测评者依据被测评者的品德表现信息，对照评定指

标体系中的各项指标要求作出选择判断，从而形成一个以简明扼要的

文字形式表达的关于被评者思想品德状况的鉴定。其优点是内涵清

晰，提供的信息量大，轮廊鲜明；缺点是易受主观意识和外界因素的

干扰，难以做到客观准确，也不便于横向比较。

常见的有总体印象法、评语鉴定法、写实法。

(1)总体印象法

总体印象法，又称整体印象评判法。是品德测评者根据自己平时

对学生情况的随意了解，及业已形成的总体印象进行价值性判断的一

种方法。这种方法被广泛渗透到其他品德测评方法中，是其他品德测

评方法的基础。

其操作的具体步骤是：先明确测评任务或要求，再对学生业已形

成的“事实”与印象进行回忆与综合，最后作出总体评价。

这种方法的优点是，方便可行花费最小。测评的结果具有一定的

真实性。

但是，这种方法带有很大的主观性与片面性，可靠性较差。

但是，这种方法的缺点可以采取一定的措施来加以改进。例如,

广泛地从不同角度来选择具有代表性的测评者，或增加测评者的数量

等都可以大大地弥补整体印象评判法的不足。

（2）评语鉴定法

评语鉴定法，又称操行评语法、品德评语法、思想品德鉴定法、

思想政治表现鉴定、操行评定、定性描述法、评语法。这种方法是指

品德测评者，根据自己对测评对象长期的观察与了解，参照有关标准

内容（如评定标准）用陈述句的形式，对学生某一时期中的品德水平

与状况概括地作出个人鉴定意见。目前的发展趋势表明，评语鉴定法

倾向以某些变式（如附言、意见、特殊说明）出现，与其他测评方法

结合使用，对其他品德测评方法的测评结果起一种补充、说明、解释

或指导的作用。

这种方法的操作步骤是，了解情况民主评议(包括个人、集体、

干部、课任教师、家庭等方面)，依据鉴定内容与要求，结合自己

观察事实进行评语鉴定，最后反馈给有关人员。

评语鉴定法既汲取了总体印象法的优点，又在一定程度上改进了

它的不足。

然而，评语鉴定法在很大的程度上仍然还是以总体印象测评法作

基础。其缺点类似总体印象法，要么鉴定主观随意、凭印象，要么大

多数学生套用同一等级评语，分辨不出学生品德的差异性。

(3)写实法

写实法，又称记实法，就是实事求是地把品德行为的表现记录下

来，客观地反映事情的本来面目，作为品德测评的依据。它基本上是

对品德表现的一些主要事件或关键行为进行“复写”与“摄影”性的

记述。写实测评法与轶事记录有点类似，但它没有任何的评价与解释,

而仅限于对事件或行为的客观描述；也不像轶事记录那么详细而局限

于某一件事，它必须尽可能简洁而系统。

写实法的操作步骤是，明确写实的内容与要求，捕捉搜寻记实的

有关事实与行为，选择其中一些有代表性的进行详细记录，期末整理

后，概要地记入到有关栏目中。目前类似写实测评法的另一种方法是

档案资料品德测评法。档案资料包括政治思想品德课考试成绩、平时

品德测评分数、期终评语和所有重大好坏事、奖惩记载。

写实法针对评语鉴定法的不足而提出，其特点是客观、实事求是,

因而其测评结果具有永久存档价值。它不但具有反馈信息、服务于教

育与评价的作用，而且对于教育学、心理学等实验研究也具有很高的

参考价值。

但写实法也并非绝对客观。在选择事实行为及其记述中，不可避

免地要涉及记录者个人的价值观，思想情感、写作能力及风格等主观

因素的影响。

2.等级测评法

等级测评法，又叫操行等级评定法、品德考核评等法，即按照一

定标准对被测评者的品德水平和状况予以总括性的等级评定，以显示

品德发展水平的差异。这种测评标准既可以是被测评者外部的绝对标

准，也可以是包括在被测评者内部的相对标准。这种方法可看作评语

鉴定与写实法的改革形式。人们感到评语鉴定比较笼统，大同小异反

映不出同学品德之间的差异。写实测评法，虽然比较实事求是，内容

具体明确，但不便比较。也就是说，无论是评语鉴定法还是写实测评

法，都只是便于学生个体内部或相互之间的横向特点差异比较，而不

便于相互之间的纵向水平差异比较。而等级测评法恰好可以弥补了它

们的不足。

等级测评法操作步骤是，首先，确定测评的内容与标准；其次,

让学生自评自报，学生小组（学习小组或评议小组）评议；再次，班

主任在征求课任教师意见的基础上，结合同学评议结果及自己的观察

作出等第评定；最后由学校审定。

这种测评方法的优点是：对个体品德给出等级评定，突破了以往

评估中单纯的定性分析，利于个体间品德的横向、纵向比较。缺点是

等级的给定较为笼统，如优、良、中、差，且忽略了考察指标的重要

性程度不全相等这一事实。

3.定量测评法

这种量化的方法，由于将数学方法深入到评定的各个环节中去,

使得整个评定过程都数量化、顺序化、等级化，具有较大的可比性。

当然，把对物的量化方法引用到精神领域，也有其无法避免的缺陷，

主要表现在：计量的标准、量化细则、权重分配等缺乏坚实的科学基

础；考核工作比较细碎，工作量大；把学生品德不同质的部分赋以分

数后，在便于比较、运算的同时，也容易混淆不同质的品德内容，造

成不必要的模糊和混乱；易造成“以分定人”的片面倾向和错误意识。

根据不同的计量形式，定量测评法可分为累积分法、加减分法。

（1）累积分法

累积分法中，测评人员先对指标体系中各项指标视其重要性和符

合程度（指标要求的等级不同）分别赋予一定的分值，各项指标满分

值之和一般定为100分。在对学生品德进行评定时，逐项参照各指

标评分。最后，求和汇总累积总分。

（2）加减分法

在加减分法中，根据指标体系中的一级指标，确定基本分，如80

分或60分，在此基础上，按照行为化、操作化的二级指标（即围绕

一级指标所细分出的各个分指标），对学生的日常行为进行逐项检查,

实行加分或减分（具体评分要求由评分细则加以说明）。最后，求和

汇总学生的品德评定各指标的总得分。

4.综合测评法

综合测评法事将定量、定性测评相互补充，有机结合。该综合方

法在定量测量的基础上，对测量结果再作出定性的解释，使得品德测

量的结果再“回复”到学生品德的实态，以体现出学生的品德个性化。

综上所述，品德的测评方法有纯定性的，有等级测评和量化评定

的，还有将这几种方法综合运用的。在具体使用时它们各有利弊，需

考虑现实情况谨慎选择、适度而行。

第一章品德发展与道德教育概述

测试题

一、单项选择题（从备选答案中选出1个正确答案）

1.道德信念的确立是从（）开始。

A.幼儿园

B.小学低年级

C.小学高年级

D.初中

2.道德情感从（）发展起来。

A.1岁以后

B.2岁以后

C.3岁以后

D.4岁以后

3.针对一定的价值测评目标进行差异程度的评定，体现了体现

了品德测评的（）。

A.评定功能

B.区分功能

C.反馈功能

D.预测功能

4.根据学生成绩，划分为优、良、中、可、差五个级别，体现

了品德测评的（）。

A.评定功能

B.区分功能

C.教育功能

D.反馈功能

5.区分功能的正向发挥表现为（）。

A.导向作用

B.激励作用

C.改进作用

D.选拔作用

6.品德测评反馈功能的反向发挥，表现为（）。

A.误导作用

B.抑制作用

C.排斥作用

D.束缚作用

7.（）的反向发挥，则表现为紧张、焦虑、自暴自弃或骄傲

自满、忌妒或无所谓。

A.评定功能

B.区分功能

C.反馈功能

D.预测功能

二、多项选择题（从备选答案中选出2个〜5个正确答案）

1.品德的心理结构包括（）。

A.道德意识

B.道德认识

C.道德思想

D.道德情感

E.道德行为

2.道德认识包括（）。

A.道德概念

B.道德习惯

C.道德信念

D,道德推理

E.道德评价

3.（）是衡量青少年学生道德认识形成和发展的主要标志。

A.道德概念的掌握

B.道德信念的确立

C.道德评价、判断能力的发展

D.道德情感的出现

E.道德习惯的形成

4.道德情感形式的层次包括（）。

A.直觉的情绪体验

B.道德形象所引起的情绪体验

C.伦理道德的情感体验

D.个体的情绪体验

E,社会性的情感体验

5.道德目标制定的原则（）o

A.层次性原则

B.渐进性原则

C.系统性原则

D.整体性原则

E.阶段性原则

6.各个阶段的具体目标应包括（）

A.政治素质

B.思想素质

C.道德素质

D.法纪素质

E.心理素质

7.初中阶段的德育目标包括（）。

A.热爱祖国，具有民族自尊心、自豪感;

B.热爱祖国，具有报效祖国的精神；

C.初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念;

D.具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯;

E.遵纪守法，懂得用法律保护自己；

8.高中阶段的德育目标包括（）。

A.热爱祖国，具有报效祖国的精神；

B.具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯;

C,具有良好的道德品质和正确的荣辱观；

D.讲科学、不迷信；

E.热爱党；

9,品德发展的基本特点包括（）。

A.建构性

B.顺序性

C.系统性

D.阶段性

B.不平衡性

10.品德测评的功能是（）。

A.评定功能

B.区分功能

C.反馈功能

D.教育功能

E.预测功能

11.品德测评的定性测评法包括常见的有（）。

A.累积分法

B.加减分法

C.总体印象法

D.评语鉴定法

E.写实法

12.测评个体品德的主要方法包括（）。

A.定性测评法

B,等级测评法

C.定量测评法

D.综合测评法

E.部分评价法

13.反馈功能的正向发挥表现为（）。

A.诊断作用

B.调控作用

C.纽带联结作用

D.导向作用

E.激励作用

三、判断题

1.道德行为居于品德心理结构的核心地位。（）

2.道德教育的本质即道德教育区别于其他教育形态的根本特

征。（）

3.道德情感表现在两个方面，一个是道德情感的形式；另一个

是道德情感的程度。（）

4・道德情感在发生道德行为的基础上产生的。（）

5.道德行为主要包括的行为技能和技巧。（）

6.品德测评的主要功能包括评定功能、区分功能、反馈功能、

教育功能、预测功能，其中教育功能是最显著的功能。（）

7.品德测评中，反馈功能的正向发挥表现为：诊断作用、调控

作用与纽带联结作用。（）

四、答案

（一）单项选择题

1.D2,B3.A4.B5.B6.D7.B

（二）多项选择题

1.ABDE2.ACD3.ABC4.ABC5.ABC6.ABCD

7.ACDE8.ACE9.ABCE10.ABCDE11.CDE12.ABCD

13.ABC

（三）判断题

1.X2.V3.X4.X5.X6.X7.V

第二章中小学生品德发展的一般规律

本章将着重介绍个体在中小学阶段的品德心理发展特点和规律，

包括品德发展的经典理论、品德与社会性发展的关系、不同学习阶段

的学生品德发展的心理特征、农村中小学生品德发展的独特特点等问

题。显然，对这些问题的认识，将有助于教育者更有效地实施道德教

育。

第一节品德发展的理论

一、道德认识的发展

1.皮亚杰的道德认识发展理论

皮亚杰是瑞士著名的儿童心理学家，也是第一个系统研究儿童道

德认识的心理学家。他在1932年出版的《儿童的道德判断》一书是

发展心理学研究儿童道德发展的里程碑。在方法上皮亚杰采用独创的

临床法和对偶故事法，着重从儿童对规则的理解和使用、对撒谎和说

真话的认识、对权威的认知、公正观念的形成等方面，考察儿童道德

判断和认知发展间的关系，揭示道德认识发展规律。

利用这些方法，皮亚杰揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿

童的道德判断区分为他律和自律两种水平，即儿童道德的发展经历

了一个从他律到自律的认识、转化的发展过程。所谓他律，是指早期

儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身

以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。所谓自律，则是指

儿童自己的主观价值和主观标准所支配的道德判断，具有主体性。

在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。他认为，

10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿

童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律

道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在

标准，也就是自律道德。

儿童的道德认识发展具体表现为以下几个阶段。

(1)自我中心阶段(出生〜3岁)。又称前道德阶段。在自

我中心阶段，规则对儿童来说还没有约束力，没有把规则看成是应该

遵守的。儿童按照想象去执行规则，把外在环境看作是自我的延伸,

还没有把主体与客体分离，不能将自己与周围环境区别。他们的游戏

活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合

作关系。

(2)权威阶段(3岁〜7岁)。又称他律道德阶段或道德实在

论阶段。儿童的道德认识与判断受外部的价值标准所支配和制约。他

们对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望，表现之一是绝对遵从父

母、权威者或年龄较大的人，认为服从权威就是好孩子；否则就是错

误的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成

人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是

根据客观的效果，而不考虑主观动机。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从

规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用

权威对儿童的道德发展是极其有害的。

(3)可逆阶段(7岁〜12岁)。又称自律道德阶段或合作道

德阶段。儿童的思维发展进入到具体运算阶段，突出的特点就是具有

守恒性和可逆性。他们达到了基于遵从的新的道德关系，从而导致一

定程度的自律。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从

的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同

伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已

经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴

之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不

是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为

就是好的，反之就是坏的。这标志着儿童道德认识的形成。

(4)公正阶段(12岁以后)。这个阶段，儿童的道德观念开始

倾向于公正。10岁左右的儿童的公正观念或正义感是在可逆性的自

律阶段上发展起来的。它是互敬互惠的产物。儿童的公正感往往是从

抛弃父母的意见而获得的，因此儿童与成人的关系，从权威性过渡到

了平等性。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一

种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按

固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情

况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平

等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性

的作用。

皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和

社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德,

使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础二制定的。而要达

到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的

关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么

这样做不好，以发展儿童的道德认识。

皮亚杰的道德认识发展理论经实证研究证明基本上正确，且具有

跨文化的普遍性。但道德阶段与年龄的对应关系因文化而有所差异。

2.柯尔伯格的道德认识发展理论

不同于皮亚杰的临床法和对偶故事法，柯尔伯格采用道德两难故

事法，让儿童在道德两难情境中作出选择并说明理由。柯尔伯格和皮

亚杰一样，重点放在了解儿童对行为对错的道德判断，以及道德判断

背后的推理。

从1958年起，柯尔伯格用两难论方法对71名10岁、13岁

和16岁的青少年进行了实验分析。通过大量的研究，他提出了三水

平六阶段模式。三种水平的内容是指前习俗水平、习俗水平和后习俗

水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。

(1)前习俗水平(0〜9岁)：处在这一水平的儿童，其道德

观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人

物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏

是非。这一水平包括两个阶段。

第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后

果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避

免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们

还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可

能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先

提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到

惩罚。

第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对

自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定

行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事

可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同

他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死,

因而对他没有好处。

柯尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在

道德认识都处于前习俗水平。

(2)习俗水平(9〜15岁)：处在这一水平的儿童，能够着

眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开

始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵

守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习

俗水平包括两个阶段。

第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在

该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统

的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人

和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认

为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因

茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说,

他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。

第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德

价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法

律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护

社会秩序的。因此应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听

了海因茨偷药的故事后，赞成者会说，不这么做，他要为妻子的死负

责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。

柯尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。

(3)后习俗水平(15岁以后)：又称原则水平。达到这一道德

水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更

普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自

己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。

第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律

和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为

法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对

的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受

权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药

的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论

情况多么危险，总不能采用偷的手段。

第六阶段:原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段,

表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在

根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就

是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于

海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一

切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有

人生命的价值。

柯尔伯格认为，以上各阶段的道德认识是随着年龄的增长而发

展的，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄

与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。研究表明，大多数9岁

以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人

都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只

有少数人才能达到。

特别指出的是，在柯尔伯格看来，品德发展阶段不应被简单视为

成人通过口头解释、惩罚等使其道德标准成为儿童的一部分，而应被

视为一种以认知结构为基础，通过儿童与社会环境相互作用而建构起

来的道德认识结构。因此，并非所有人在同样的年龄都达到同样的发

展阶段；也并不是每一个人都会经历以上所有发展阶段，特别是第六

阶段，只有极少数人才能达到。

总的来说，科尔伯格详细揭示了个体道德认识发展的过程，他认

为个体的品德发展顺序是固定的、但并非所有人在同样的年龄都达到

同样的发展阶段的思想很有价值；在德育应用上，他认为儿童不仅仅

是学习道德标准，更多的是建构道德标准，因此反对用灌输、说教等

强加形式进行德育，而提倡在儿童现有道德认识水平的基础上通过引

起其内心冲突，启发其主动思考，用活动体验等形式使其内化道德标

准。但也有批评者指出，其研究是建立在假设而非现实情境上；研究

依据不足，只有横向研究、缺乏纵向研究支持；另外，由于任何道德

都与社会文化有关，其结论需要跨文化研究进一步论证。

3.李伯黍的道德认知发展研究

李伯黍和他所带领的研究小组就儿童对行为责任的道德判断和

公正观念的发展进行过深入的考察，发现儿童道德认知发展确实有顺

序性和阶段性，研究结果基本支持皮亚杰的道德认知发展理论，但同

时也发现，我国儿童的道德判断由不成熟至成熟所经历的年龄阶段比

皮亚杰所描述的要早。

李伯黍教授发现我国儿童的道德判断确实如皮亚杰所说，经历

着从客观判断（依据行为外在结果）过渡到主观判断（依据行为

的动机意向）的发展过程。4岁儿童已经能够摆脱成人的影响，开

始作出较多的独立的道德判断，7岁儿童的主观性判断巳经有了明

显的发展，到了9岁，这种判断已基本上取代了客观性判断。与国

外儿童相比年龄均有些提前。

在公正观点的发展上，他们发现我国5岁儿童已经具有了初步

的分辨公私关系的能力，作出正确判断的转折年龄在7〜9岁。如

在对无意损公、有意损私这对故事的判断中，大多认为后者更不好,

在有意损公、无意损私这对故事的判断中，大多认为前者更坏。但如

果让他们充当私物被损坏者时，5〜9岁儿童中一些原来认为有意

损公更坏的儿童又转而认为无意损私者更坏，而11岁儿童基本上没

有发现这种逆转现象。这种情况可能是因为年幼者还常围绕着自身的

快乐与痛苦去进行道德判断，而我国11岁以上儿童则能依据较稳定

的公私观去进行道德判断，这是由我国的教育性质决定的。

在行为结果与动机性质（为集体或为个人）关系的判断中，对

于为集体的动机获得否定的后果，而为个人的动机却获得肯定的后果

的问卷，多数7〜11岁儿童认为前者更好一些，而7岁儿童多数

却作出相反的判断。这说明我国小学儿童已出现集体意识，但似乎7

岁儿童还处于不稳定阶段。

以不善于作意向判断的儿童为被试，给予短期的训练，结果发现

实验组的儿童绝大多数都能有效地改变原来的道德判断定向，并把能

掌握的道德判断迁移到对其他方面的判断中去。这说明儿童的道德判

断水平是可以通过教育促进的，但也受个体年龄特点的制约。

二、道德情感的发展

弗洛伊德是较早强调道德情感的心理学家，他从精神分析的角度

阐述其道德内化观。弗洛伊德将人格结构分为本我、自我、超我三个

相互联系、相互制约的部分。本我由人的先天本能和原始欲望组成，

是人格中动物性的成分，是无意识的，遵从快乐原则，即追求最大限

度的快乐和欲望的满足。自我介于本我和超我之间，它从本我出发并

遵循现实原则调节本我的盲目激情，使本我的基本需要尽可能得以满

足，又控制本我的过分冲动。超我是人格中的另一个监控系统，代表

社会伦理道德。超我遵循道德原则力图使本我的欲望延迟或不能得以

满足，并引导、完善自我的发展。

在弗洛伊德看来，超我的形成使得儿童成为道德的内在监控者，

而超我是在性器期（3-6岁）形成。这一时期儿童产生恋父或恋母

情结，试图违背道德规范。但随之而来的焦虑，如阉割焦虑、害怕失

去父母的爱等会使得他们被迫认同同性父母以减轻恐惧。在这种无意

识的认同过程中儿童会内化同性父母的很多特征，包括道德标准，从

而形成超我。超我的监控作用有理想和良心两种形式：当儿童的行为

符合父母的道德标准，父母就会给予奖励，形成自我理想；当个体违

背社会规范时，超我的良心作用就使人产生一种焦虑感、内疚感或犯

罪感来惩罚自己。也就是说，超我的形成会带来一种违背道德准则时

的焦虑，这种焦虑在弗洛伊德看来会形成一种道德情感上的内疚，促

使儿童按照道德规则行事,所以弗洛伊德的道德内化观属于道德情感

范畴。

弗洛伊德的观点有其积极之处，如强调道德情感，认为道德规则

的内化是通向道德成熟的必要步骤等。但同时很多学者也对他的观点

提出了批评，认为其理论带有浓厚的经验主义色彩。

三、道德行为的发展

道德行为是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志，也是实

现道德认识和道德情感的手段。以班杜拉为代表的社会学习理论认

为，儿童的道德行为发展与其他行为一样，都是社会学习的产物，可

以通过模仿榜样而获得。这种以效仿榜样的行为方式而进行的学习就

称为观察学习或模仿学习。而所谓奖惩只影响行为的表现，不影响儿

童对行为的学习。班杜拉曾做过一个非常有影响力的实验，具体阐述

了儿童是怎样习得攻击性行为的。

所有的儿童都通过观察学习、模仿榜样学会了攻击，榜样的攻击

行为是否受到强化只是影响儿童攻击行为的表现，但不影响其对攻击

行为的习得。另外，所有儿童在表现出攻击性行为之前并未直接受到

强化，而是在观察榜样和同伴行为时，榜样和同伴所受到的强化影响

儿童去表现这种行为，这个过程被称为间接强化或替代强化。之后,

当儿童继续通过观察学习或直接经验系统地习得社会所传递的行为

标准、逐渐建立起自己内部的道德准则时，就会自行依照这个准则对

自己的行为作出判断后进行强化，这个过程称为自我强化。

班杜拉的社会学习理论在很大程度上说明了儿童的道德行为是

怎样通过观察、模仿榜样而形成的，其所强调的观察学习、替代强化

等提示人们应重视净化儿童成长的环境，这对现实德育具有重大的意

义。但在发展观方面，班杜拉似乎站在发展的连续性立场，认为发展

并没有明显的阶段性，好像所有年龄的人在品德发展方面都遵循同样

的规律，忽视了儿童道德行为发展的年龄特点。

第二章中小学生品德发展的一般规律

第二节品德与社会性发展的关系

一、社会性的基本内涵

社会性是指社会中的个体为适应社会生活所表现出来的典型心

理和行为特征。广义的社会性包含了人在社会生存过程中所形成的全

部社会特性，如人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、

审美特性、哲学特性等，它是相对于个体的生物特性而言的一切社会

心理特性的总和；在狭义上可理解为个体在生存适应过程中获得的情

感、性格等心理特征，与人格和非智力因素等具有相同的意义，它是

相对于人的生理和认知而言的一切社会心理特性的总和。本节所介绍

的社会性是出于狭义上的理解。

值得指出的是，社会性和社会化是两个联系密切又容易混淆的概

念。社会化一般是指个体在特定的社会和文化环境中，掌握该社会的

知识、技能和行为规范，形成适应该社会文化的人格，承担一定角色

的过程①。简单来说，个体形成和发展社会心理特性的过程，就是

社会化的过程。社会性强调人的社会心理特性发展和演变的结果，而

社会化强调人的社会心理特性发展和演变的过程②。

品德发展成为社会性发展中具有道德价值的核心成分。

二、品德与社会性发展的关系

1.社会性发展水平制约品德的发展程度

个体社会性发展水平制约品德的发展程度，这是由社会性的基本

性质决定的。

个体社会性发展水平制约品德的发展水平，也是由社会性的基本

内容决定的。

具体地，从个体品德的发生、发展来看，品德是在儿童社会性发

展到一定阶段的产物。

归根到底，社会性发展是品德形成的前提和基础，只有个体社会

性的发展，才会有其品德的形成和发展。品德的发展受社会性发展的

制约。

2.品德的发展是社会性发展的重要标志

品德作为个人心理特性是社会性发展中的核心，这种核心作用

具体表现在以下两方面：

(1)社会性发展的最高目标是形成良好的品德。人与人之间的道

德关系始终都存在于人们的社会生活与交往中，它是社会规范的重要

体现。个体要想成为合格的社会成员就必须掌握这一规范。

(2)品德的发展更好地促进了人的社会性发展。要使个体的社会

性向高水平、亲社会性的方向发展，就必须借助于品德发展的动力作

用。

鉴于以上阐述，在一定程度上，可以说品德发展程度是评价个体

社会性发展水平的重要指标。

3.品德发展和社会性发展的统一性

个体品德发展和社会性发展在发展阶段、发展时间、发展内容以

及影响因素等方面有着不可分割性。

(1)从个体的发展阶段上考察，个体的品德发展总是与其社

会性发展联系在一起的。儿童社会性发展的每一个阶段都有与之相适

应的品德发展任务。

(2)从发展时间上考察，个体的品德发展稍迟于社会性发展。

儿童的品德是在个体社会性发展到一定程度，有了一定的社会经验后

逐渐形成的。该问题在本节前文已有较详细的阐述。

(3)从发展内容上考察，内容上的包涵性决定了社会性发展

中有品德发展的任务。社会性所揭示出的个体良好的行为方式。

(4)品德和社会性发展的影响源具有一致性。人的品德和社

会性发展，都离不开遗传、环境和教育的交互作用。

品德发展和社会性发展的统一性提示，对品德的考察须结合个体

特定年龄段的典型的社会性发展特点，不可分割品德与社会性之间的

联系，孤立地看待品德的发展。

陈文，郑淮.儿童社会性发展的心理学观.现代教育论丛，2002

(4)：25-29

陈会昌.儿童社会性发展的特点、影响因素及其测量一一《中国

3-9岁儿童的社会性发展》课题总报告.心理发展与教育，1994(4)：

1-17

俞国良.品德与社会性.教育科学研究，2003(5)：43-46

第二章中小学生品德发展的一般规律

第三节小学生品德发展的特点

按照发展心理学的划分,小学阶段是指6、7岁到11、12岁

的童年时期，有时这一年龄段也称学龄初期或童年中期。

一、过渡性

小学阶段的品德是过渡性品德。皮亚杰认为，通常8岁-10岁

的儿童处于道德实在论向道德相对论的过渡阶段，在过渡中其自律性

得以发展。国内众多研究也表明，小学阶段的品德发展确实存在着一

个过渡期，即小学儿童品德发展的关键年龄。这种过渡性在总体上表

现为从习俗水平向原则水平过渡、从依附性向自觉性过渡、从外部监

督向自我监督过渡、从服从型向习惯型过渡四个方面，且这种过渡较

为平稳，冲突性和动荡性较少。而具体的道德认识、道德情感等品德

结构也出现转折或质的飞跃。

如果在这个过渡期间，能有意识地结合个体的内部（如个体自身

认知水平）条件而施以良好的教育，小学儿童大的品德则可能得到最

好的发展，易于收到最好的效果。因此，探寻这个关键年龄具体在什

么时候（哪个年级或年龄）出现就变得尤为重要。

二、协调性

1.道德认识与道德行为相协调

整个小学时期，儿童的认知与行为、言与行基本上是协调、相称

的。一般来说，小学儿童逐步形成系统的道德认识及相应的道德行为

习惯，并且，伴随着儿童思维水平的发展和道德认识的逐渐加深以及

自我控制能力的加强，小学儿童逐渐具备自觉运用道德认识来评价和

调节道德行为的能力。

但是，随着小学儿童年龄的增长，也可能逐步出现言行不一致的

现象。

但这种言行不一致的现象是初步的，即使是高年的学生还是以协

调性占优势，总的来说，小学儿童的道德认识水平越高，其道德行为

的表现水平也就越高。

2.道德认识与道德情感相协调

随着社会化的发展和道德水平的继续提高，小学生已经具有一定

的维护和坚持道德标准的内在力量，一旦觉察自己的观念与道德标准

不相符，甚至在没有外在行动或对他人造成伤害的情况下，也会因为

自己的念头或想法有违道德准则而感到内疚，并可能持续相当长的一

段时间。

3.道德情感与道德行为相协调

对四、五年级的小学儿童的研究也表明，具有高移情能力的人更

易对他人产生难过、同情等积极道德情感，更易对他人进行帮助；而

移情水平越低，则更易产生得意的消极道德情感，更易表现出幸灾乐

祸感，因而做出更少的助人行为。

4.主观愿望与外界要求相协调

从个体心理发展的意义上讲,道德最初是一种外在于个体的规则

要求，个体接受这种外在的道德并将之变为自己的一部分，这一过程

被称为道德内化，它是个体品德发展问题的核心机制。小学阶段的儿

童已经开始道德的内化，表现为主观愿望与外界要求相一致，并产生

与之相应的情感体验和实际行为。有研究表明，8岁儿童会对犯过

行为产生消极的情绪体验,并在道德判断中作出合乎道德准则的归因

定向。

另外，在小学生品德发展中，自觉纪律的形成和发展占有很显著

的地位，同样体现出主观愿望与外界要求的协调。所谓自觉纪律，就

是一种出自内心要求的纪律。它是在学生对于纪律认识和自觉要求的

基础上形成，而不是依靠外力强制的。自觉纪律的形成是纪律行为从

外部的教育要求转为学生内心需要的过程，它是小学生的道德知识系

统化及相应的行为习惯形成的表现形式，也是小学生表现出外部和内

部动机相协调的标志。

第三章中小学生道德认识的发展与道德教育

第一节道德认识发展的研究

一、道德认识和道德评价

1.道德认识

道德认识是对于道德规范和道德范畴及其意义的认识。它是人的

认识过程在品德上的表现，一般成为品德的理智特征。

道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。其中

包括对道德概念、原则的理解，道德信念的形成以及运用这些观念去

分析道德现象，判断他人的是非善恶并对自己的行为进行调节和控

制。

道德认识是个体品德的基础，道德观念、道德信念的形成有赖于

道德认识。

2.道德评价

道德评价是道德认识的另一个重要组成部分。道德评价一般包含

两类问题:一类是指个体对别人行为的是非、对错的道德判断和推理,

另一类是关于个体觉知到或意识到自己行为的善恶。这两个方面都是

个体对道德因果关系的认识，都是人们在道德情境面前决定怎样行动

的客观基础，因而是十分重要的。

二、道德认识的表现

道德认识表现在两个方面：一是道德思维发展的水平；二是道德

观念变化的程度。前者主要表现为道德认识的形式，后者则主要体现

为道德认识的内容。

第三章中小学生道德认识的发展与道德教育

第二节道德观念形成

一、道德观念的内涵

道德观念反映着人们在道德活动中的各种关系以及如何处理这

种关系的行为准则。道德观念表现为一种应当的思想形式，其中包含

着特殊的道德论证和价值判断。它的形成不仅意味着人要了解社会上

公认的道德行为准则是什么，更意味着对它的承认，并内化为自己的

道德需要和进行道德评价的准则。

二、道德观念形成的过程

道德观念的形成需要经历一定的发展过程，它最初是在和别人的

交往中，从掌握具体的道德行为开始的。随着年龄的增长，广泛的交

往以及接受思想品德教育，使其得到进一步的丰富和发展。这种积累

道德知识和经验的过程非常重要，它是发展抽象的一般的道德观念的

基础。

1.道德知识的掌握

道德知识的掌握是对道德知识材料的领会、保持和应用的过程。

道德知识所指的是对具体的行为准则以及执行它们的意义的认识。一

个人只有知道了应该怎样行动及了解到为什么要这样去行动，才有可

能自觉地产生相应的行动。它是从具体到抽象，再从抽象到道德实践

的过程。

2.道德信念的确立

道德信念是人认为自己一定要遵循的，在个体意识中根深蒂固的

观念。这种道德信念可预先决定人的行动，使其道德行为表现出坚定

性与一贯性，从而成为道德认识形成中的关键因素。

道德信念的确立是在已有的道德概念的基础上实现的。

(1)中学是道德信念形成的重要时期

中学是开始进入社会、开始思考社会的时期。也是开始思考人生、

探究人生，考虑选择什么样的人生目标和道路，成为什么样的人，如

何生活、如何追求有意义的人生，开始打下人生观底色的时期。也是

一个人道德信念形成的重要时期。道德信念的形成将奠定做人的良好

基础。中学生时期产生了社会责任感，这个社会责任感将促进道德信

念的形成。

(2)形成道德信念，必须注重道德信念的认知教育

在对中学生进行诚实、勤奋、关心集体的教育中突出了理论学习，

突出伦理教育和榜样教育(如伟人的著作和语录)。重视集体舆论

(如做学问要诚实，痛斥考试作弊的行为)，重视对理想人物的学

习以及社会实践中榜样人物的学习，使中学生深信做人要做诚实的

人、勤奋的人、关心集体的人的正确性。

(3)中学生道德信念形成大体上经过模仿、信服、内化三个

阶段。

(4)中学生道德信念具有情绪情感色彩、社会性、稳定性、

习惯性、内隐性等以下六个特点：

①带有情绪、情感色彩。按信念去行动产生肯定的情感体验，否

则就会产生消极的情感体验。

②道德信念的社会性。任何道德信念都不是先天具有的，都是在

后天的社会环境中产生的，道德信念具有社会性的特点。比如，在前

几年政治思想工作比较薄弱时，一提要学雷锋，要关心他人，中学生

都哈哈一笑了之，而如今则不同了，大家争着做好事了。

③道德信念的稳定性。就是说中学生道德信念一旦确立，就比较

难于改变。形成了勤奋学习的道德信念，有任何艰难险阻都会刻苦勤

奋地攻读难题，从而获得知识技能。

④道德信念的习惯性。是指自然而然地按照自己的道德信念去行

动。如确立了做学问要诚实的信念，就会严格要求自己去努力用功学

习，而决不会以作弊来获得高分。

⑤道德信念的内隙性。道德是一种内在的心理活动，是不能直接

观察到的。但道德信念与行为有密切的关系。它能从个人的言语、表

情和行为中间接地进行分析和推测。道德信念是一种内化的理智活

动。

(5)中学生道德信念形成的途径

①认知教育。包括理性的伦理教育和榜样教育；

②实践教育活动获得情感体验，如走访平凡的劳动者或劳动模

范；

③集体舆论和强化教师的言语，如做学问要诚实中对作弊行为的

分析批判，以及教师对道德信念行为或思想作经常性的表扬，强化将

要形成的道德信念；

④人生理想、价值观、世界观的教育；

⑤防止反面经验与体验，如不让作弊而得高分的学生得到荣誉；

⑥通过各种活动增强中学生评价能力，提高他们分析问题的能

力。

3.道德评价的发展

道德评价是一种智力活动，是指学生根据已有的道德准则，对自

己或他人的行为的是非、善恶进行分析、判断的过程。

道德评价能力是逐步发展起来的，其一般过程是：

(1)最初是在别人评价的影响下形成起来的。开始他们常常

只是重复老师或别人的评价，以后才慢慢地学会了独立地对别人进行

评价。

(2)对道德行为的评价最初是以行为的直接效果为标准，然

后逐渐转向对行为动机的分析。

(3)对于自己的评价往往落后于对别人的评价。他们往往能

够正确地分析别人的行动，却不善于全面而确切地分析自己的行动。

(4)道德评价还往往带有很大的片面性，容易对一个人的一

次行为表现或某一品德作出全面肯定或全面否定的结论。

道德评价的深度是和他们对道德要求理解的深度以及思维发展

的水平密切联系着的。这方面的差异不仅存在于不同年龄学生身上,

同时也存在于同年龄的学生身上。

道德评价的过程，贯穿在道德认识发展的始终。一个学生的道德

评价能力同他所掌握的道德知识有关，在一定程度上同他的成熟和智

慧也是有关系的。

第三章中小学生道德认识的发展与道德教育

第四节中小学生道德认识教育

一、中小学生道德认识教育的途径

1.通过伦理性谈话，使学生掌握道德概念，提高道德认识

它的作用是帮助学生形成正确的道德概念，做出道德行为的正确

评价，进而培养学生对自己的行为进行检查的能力。伦理性谈话，不

论课内课外均可进行，但目的要明确，事先要有准备，题目要小，一

次解决一个问题。

2.树立共产主义道德榜样，从具体鲜明的英雄形象中感受道德

概念

以英雄人物的光辉形象和模范事迹激励学生，是具有很大的说服

力和感染力的。

3.通过生动有趣的故事，提高学生的认识，形成道德概念

教师选择故事要具有思想性、启发性和针对性。教师讲述故事要

注意三个环节，讲述前，要有针对性地提出问题，唤起儿童的注意；

讲述中，要联系实际提出问题引起思考；讲述后，要开展讨论，分析

概括，形成概念。

4.用“格言教育”可以增长道德知识，不断强化道德概念

这种方法是我国道德教育的传统经验。这些格言读起来琅琅上

口，便于熟记，适合儿童的心理特点。

5.在提高道德认识形成道德概念时，应遵循由近及远、由具体

到抽象的原则

二、进一步加强农村中小学生道德认识教育

农村儿童教育是我国义务教育的重要组成部分。随着经济的快速

发展，留守儿童的增加，农村中小学生的道德认识教育更需要得到重

视。由于正处于成长发育的关键时期，他们无法享受到父母在道德认

识及价值观念上的引导和帮助，成长中缺少了父母情感上的关注和呵

护，极易产生道德认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常。近

年来，“留守儿童”问题，已成为社会各界广泛关注的热点问题。

1.农村中小学生道德认识教育存在的问题

(1)农村中小学生缺乏理想教育。

很多学生处于一种漫无目的的学习状态，对自身的道德养的发展

考虑的很少，关于人生观、世界观、价值观的形成也成为一句空话。

有了明确的人生目标，道德认识的发展与提高才有坚实的思想基础。

(2)农村中小学生缺乏道德认识发展系统、明确的指导。

首先，农村中小学生的家庭教育非常薄弱，道德认识的发展得不

到来自家长的指导与监督。由于教育条件的制约，目前农村大部分学

生的家长文化素质较低，更由于自身眼光的局限性，教育观念的落后,

对孩子道德认识教育的重要性认识不够。其次，道德教育在农村中小

学的缺失和得不到重视，使孩子的道德认识的发展没有了教育活动的

主阵地。教师主要注重知识的传授与教学质量的提高，以分数的高低

来衡量学生的优劣，难以顾及到学生其他方面的发展。因而，农村中

小学生的道德认识发展缺乏指导性与监督性。

(3)农村中小学生缺乏道德认识发展的积极主动性。

新课程强调要转变评价方式，采取激励性的教育评价。但很多农

村中小学还仍然处在单一的评价方式，即以学科成绩的好差来评价学

生。这样一来，很多学生无法在学习中体验到快乐与成功，得不到教

师的激励与表扬。农村中小学生道德认识的发展缺乏积极主动性。

2.农村中小学生道德认识教育的对策

进一步加强农村中小学生道德认识教育，学校要充分认识到其重

要性，采取多项措施。

(1)建立正确的道德观，注重道德认识教育的实效性。

要通过有效的教育形式、方法、途径和实实在在的教育内容提高

道德认识教育的实际效果。应根据农村中小学生的年龄特点、认知规

律，构建良好的校园文化氛围，充分挖掘和整合各学科教材道德教育

内容，最大限度、最大效率地提高学生的道德认识。

(2)道德认识教育从低年级抓起。

道德认识教育应从低年级抓起，注意道德观念的形成以及良好的

行为习惯的培养，再在成长中不断提高理性认识，为以后的人生观和

价值观形成打下基础。

(3)教师以身作则，改变观念。

教师要为学生做好表率，启发学生的自觉性。以“奖”代"罚"

在学习生活中多激励引导，让学生在快乐中形成道德观念，培养良好

的品德。

(4)积极发挥学校的主渠道作用。

学校教育对学生道德认识的发展有非常重要的作用。学校应根据

新课程改革的理念，把未成年人道德建设的基本要求，分年级、分层

次、有计划地融入各科教学内之中，要充分利用学校的宣传橱窗、