存在主义课程论12篇(全文)

存在主义课程论12篇（全文）存在主义课程论（精选12

篇）

存在主义课程论第1篇

课程处于高职教育的核心，高职教育思想的转变及其他改

革最终都要落实到课程中来。课程是宏观的教育思想与微观的

教学活动之间联系的纽带，其基本根据是为学生建立完整的知

识结构和能力结构服务，二者的设计必须合理匹配，不能偏颇。

当前在课程和教学内容体系建设方面存在如下显著问题：

一是没有形成符合高职教育的人才培养目标所要求的课程体系；

二是教学内容陈旧；三是教学方法落后。长期以来，我国高职教

育始终未能彻底摆脱学科型教学模式的束缚，课程设置和教学

内容与企业实际需求相脱节，教材内容陈旧，没有突出职业性

和实践性。因此，课程体系改革已成为当前我国高职教育教学

改革面临的核心任务，积极探索建立符合我国国情的、以就业

为导向的高职课程体系和课程模式已成为当务之急。

1存在的问题

社会的方方面面正发生着重大而深刻的变化，我国高职教

育课程体系现状能否适应并服务于现在的社会呢？本文从课程与

职业的匹配程度、课程的理论深度以及理论与实践的整合程度

三个纬度来分析我国高职教育课程体系的现状。所谓课程与工

作的匹配程度，指高职的课程内容与所对应的工作要求之间达

成的吻合度；课程的理论深度指理论课程在内容上是偏向基础理

论还是应用理论；理论与实践的整合度指高职课程中理论课与实

践课之间相互支持、相互促进、相互融合的程度。

1.1课程与工作的匹配度

高职教育课程具有明确的职业定向性的特点，要求高职教

育应以行业岗位知识为主线来组建课程体系；国家政策变更、国

际形势变化及行业变动都会直接影响人才培养目标，从而影响

高职的课程。因此，高职教育课程体系理应是开放的系统，离

不开多方的参与，即高职教育课程体系应由高职院校、相关行

业与用人单位，以及教育、科研部门等各相关部门共同完成。

这样才能形成良好的课程与工作相整合的机制，保证课程体系

的科学性确保培养出优秀的人才。

然而，我国课程与工作整合度并不理想。相关调查显示，

我国高职教育课程与职业的匹配度处于较低的一种状态。其中

主要有：

(1)学校单方面组织课程体系建设，无法形成良好的课程与

工作相整合的机制；在办学模式上采取单一的学校为主体，割断

与行业、企业间的天然的联系，使课程体系失去健康发展的基

础。

(2)课程内容陈旧，不能针对行业未来发展方向进行取舍，

更不能反映行业最新技术水平。

另外，课程设置时为了“对口单招”或应某岗位暂时的需

要，随意地调整各课程的比例。这种做法忽略了教育的周期性

和市场的变化性，以匹配度为出发点却造成了更加不匹配的效

果。

1.2课程的理论深度

高职培养的是应用型人才，更强调理论在实际中的应用,

即我们通常所说“理论够用为度因此，应用性理当是高等

职业技术教育课程的一大特征。应用性要求高职教育课程应注

重知识的实际应生，而不是过分强调原理分析和理论推导；课程

的重点在于相关技能的学习和职业态度的养成。理论学习的广

度和深度以实际需要为度。

但现实中，我国高职院校“拿来主义”思想严重，在课程

模式上，模仿普通高教分科，采取以学科为中心、或以准学科

为中心的做法大量存在，很难适应当代科技综合程度提高、知

识折旧率加快、交叉学科不断涌现的趋势；课程偏重理论，对学

生能力的培养和技能的形成重视不够。

高职教育课程应该有相应的理论要求，否则它就不是高等

教育，但理论必须以“够用”为度，以“应用”为主线，强调

理论为实践服务，能够指导实践。因此，在理论深度问题上应

遵循适度原则，理论课的内容及深度必须满足相关实践的要求,

为其提供必要的支撑内容，或仅限于专业需要及可持续发展要

求。

1.3课程与实践的整合程度

评价高职教育成功与否的关键在于学生的职业技能是否获

得。我国的高职教育虽然增加了一些实践性课程，但理论与实

践之间的联系仅仅停留在课程名称上，而不是体现在具体的实

践中。目前，基于实践基础的课程体系并没有形成，实践课所

占的学时比例还很低。在这样一种忽视实践的课程体系下，高

高职所设课程就要求能够拓宽学生的知识面，增强毕业生适应

时代的能力，而不能仅仅围绕当前工作岗位所需的技能展开。

由此可见，针对性与适应性是一对矛盾，作为职业教育它

必须要针对一定的职业范围；作为终身教育体系的一个环节，又

不能不考虑如何使学生在今后的发展中处于有利地位。若过分

强调其针对性，就会削弱其适应性；若过分强调其适应性，又会

抹杀其针对性。那么，怎样解决这一对矛盾，如何协调好二者

的关系呢？

首先，在高职课程设置中，应着眼于某一行业或岗位群发

展的要求，体现出相对较宽的口径，学生有较宽泛的就业范围,

但仍具有较强的岗位针对性。在课程的安排上，从技能培养出

发，专业课和基础课平行设置，理论误和实践课同时展开，形

成有利于培养学生实践操作能力的课程体系。

其次，课程设置中必须有一定比例的文化基础课程、专业

基础课程，它们是新知识、新技术发展的起点，是学生掌握专

业知识和学习新科学技术、促进智能发展的基础。

再次，适应性的一面不仅仅体现在理论教学中，在技能实

践的教学中也有所体现。学生不仅要掌握岗位所需要的技能，

还要掌握正确运用这些技能的思路，即掌握技能的同时，运用

已有知识解决问题的方法。这种应变能力在学习时应着重加以

培养。

2.2处理好课程设置中能力本位与全面发展的矛盾

随着高职教育改革的不断深入，国外流行的“能力本位”

职教思想被引入我国高职课程设置中来。以“能力本位”思想

为指导的课程开发模式，所培养的学生动手能力强，毕业生能

很快满足工作岗位的要求，这一点对于培养经济发展所急需的

大量专门人才具有重要现实意义。

但这仅仅是课程体系改革的一个侧面，“能力本位”的课

程设置过分强调了满足经济的需要，强化教育的经济职能，而

忽视了教育的社会功能、人的个体发展，忽视了学生潜力的开

发与个性的培养，也与我国全面发展的基本教育方针所背离。

在高职课程设置中既要考虑到人的全面发展，又必须适应

经济发展的水平，满足经济发展的需求。我国现阶段是以经济

建设为中心，故高职教育要强调为经济服务，为社会主义现代

化建设培养人才。在高职课程设置中着重培养学生的职业能力,

借鉴“能力本位”思想的优点，在坚持人的全面发展前提下，

借鉴其课程开发的方法，以社会岗位所需能力为中心来组织课

程，建立课程模块，培养学生的岗位能力、社会能力、创业能

力、生存能力、自我发展能力等。

2.3改善课程实施所需的客观条件

由于社会的不断发展，对高职教育提出越来越高的要求，

尤其是课程中科学技术的含量将不断提高，对于课程实施的主

客观条件提出了新的要求。

第一，注重高素质的师资队伍建设。可从以下几方面着手

进行：加强对已有教师的培训工作；建立师资轮训制度；建立有

利于高职教学的职称评定制度；引入外部优秀人才，建立一支兼

职教师队伍。

第二，加大教学投入或走产学结合的道路，为课程的实施

提供硬件上的保障。建立和完善现代化的多媒体直观教学条件；

加强校内实验室的建设，为学生的基本技能的训练提供必要条

件；与企业联合办学，为学生创造较多的接触实际工作的机会。

第三，加强教材建设。对于专业性强、内容更新快的课程,

采取学院与行业协会、企业合作编制教学大纲，由教师自编讲

义辅以大量参考资料进行教学的方式。

第四，从管理上为课程的顺利实施提供保障。学校的各项

工作以教学为中心，为课程的顺利实施创造有利的外部条件;在

教学质量监控上，加强对教学质量监控体系建设，从各个环节

对课程实施加以监督;建立完善的教学评估制度等。

2.4课程评估要制度化与科学化

高职课程的理论课程应采用以校内评价为主，侧重于知识

的系统性与完整性，以及知识的运用能力。这既有利于学生基

础知识的掌握，也有利于增强毕业生就业适应能力，为学生掌

握其他相关的技能、理解相关的应用知识打下基础。对于培养

技能的课程，则主张采用以外部标准进行评价，使学生的技能

标准符合社会工作现实与工作环境。

对课程的评价，并不仅限于学生在校期间，已毕业学生在

社会上受欢迎的程度也从侧面反映课程设置得合理与否。高职

院校不断地对毕业生就业的用人单位进行跟踪调查，了解他们

对毕业生质量的反馈信息，这对学校完善课程体系有着重要的

作用。

2.5开设选修课与文理课程渗透

选修课的开设是实现高职教育目标多元化、发展学生个性、

增加课程结构弹性以适应不同需要的重要途径之一。结合各专

业特点开设不同类型的选修课程，可以更好地培养学生一专多

能的综合素质，增强学生在择业中的竞争能力，有利于发展学

生的个性。

为了促进素质教育在高职院校的顺利实施，增强文科学生

的自然科学素养和理工科学生人文素养，高职课程设置中通常

采用的做法，即要求文科类专业的学生选修一定学分的自然科

学课程，要求理工科类的学生选修一定的人文社科类的学分。

此外，高职院校开设人文社会科学讲座与自然科学科普讲座也

是进行人文精神与自然科学精神教育的重要途径之一。

摘要：本文主要通过对我国高职教育课程体系进行分析，对

我国高职教育课程设置现状加以说明，指出其中存在的问题，并

进行了若干对策分析。

关键词：高职教育，课程体系，问题，对策

参考文献

[1]潘懋元，王伟廉.高等教育学.福州：福建教育出版

社，1995.

[2]常小勇.高等职业教育课程设置的初步研究.厦门大学高

等教育科学研究所,2002.

[2]黄慧丹.高等职业技术教育课程体系建设研究与实践.南

京理工大学学位论文,2004.

存在主义课程论第2篇

“热爱科学就是热爱真理！”费尔巴哈名言生动地体现了

他的哲学思想。在《费尔巴哈和德国古典哲学的终结》一书中

恩格斯深入评析了费尔巴哈的哲学理论。恩格斯用辩证唯物主

义的方法系统清算了费尔巴哈的哲学信仰并全面阐述了马克思

主义哲学的基本观点。费尔巴哈是德国哲学家，他的理论归属

于德国古典的形而上学主义。代表作《论哲学和基督教》、

《神统》、《上帝、自由和不朽》等，对基督教的批判在社会

上产生重大影响。他的哲学理论对马克思主义哲学起到了抛砖

引玉的作用，恩格斯批判地继承了费尔巴哈的哲学观点。

费尔巴哈人本学哲学，在唯物主义发展史上做出了贡献。

哲学的基本问题是人在认识世界和改造世界的活动中经常遇到

的问题。费尔巴哈早年在黑森州的海德堡学习神学，随后他成

为“青年黑格尔学派”的成员。他的老师黑格尔说过：“思维

与存在的对立是哲学的起点，这个起点构成了哲学的全部意

义。”费尔巴哈也说过：“神对世界的关系如何，其实就是关

于精神对感性、抽象对实在的关系如何的问题，整个哲学史其

实只是在这个问题周围绕圈子。”因此，在此书的第一章分析

黑格尔哲学。恩格斯吸收并发展了黑格尔辩证法的合理内核，

扬弃了他的唯心主义体系，将黑格尔头朝下的哲学体系颠倒过

来，让他重新地用脚立地。第二章中分析了费尔巴哈的唯物主

义。总结出费尔巴哈思想的主要特点其一为：提出用自然界代

替存在，就派出了社会存在。自然界是先于人类而存在的，是

人类社会产生、发展的前提和物质基础。他承认物质世界是客

观存在的，奠定了费尔巴哈唯物哲学理论的基础。此外的另一

特点，他提出用生物学上的人代替社会人的思维，排出了人的

思维的社会性。最终他得出人的本质就是生物学上的本质。他

的分析以近代科学为基础，把自然科学的原子概念转移到哲学

中来，不理解社会生活的物质性。人在认识世界和改造世界的

过程中，构成了物质的社会关系和思想的社会关系，人的思维

和本质中都应包含社会属性。因此他理论中有机械论成分，后

来马克思写的《费尔巴哈提纲》也批判了这理论中的形而上学

唯物主义。

1828年，费尔巴哈到纽伦堡附近的埃尔兰根学习了两生自

然科学，并任大学讲师。学习当时先进的自然科学思想，对他

理论中关于自然的学说产生了深远的影响。书中指出他对自然

的定义是：一切物质的感性的有形事物的总和，是唯一的客观

实在，是“非产生、非创造”的实体，是永恒的实体。这一理

论是为整个费尔巴哈哲学思想奠定了唯物主义的基调。坚持了

物质的客观实在性原则，坚持了唯物主义一元论，同唯心主义

一元论和二元论划清了界限。他认为自然界变化的原因是：它

的存在和变化。时空与物质关系是：时间和空间是自然界事物

的存在形式。自然界的发展变化是有规律的。物质和意识的关

系是：物质第一性、意识第二性，物质决定意识，意识是物质

的反映。他说：“思维和存在的真实关系只是这样；存在是主

体，思维是宾词。思维是从存在而来的，然而存在并不来自思

维。”这一认识与恩格斯产生强烈共鸣。物质范畴是唯物主义

世界观的基石，物质决定意识，意识依赖于物质并反作用与物

质。恩格斯指出：”观念的东西不

外是移入人脑并在人脑中改造过的物质的东西而已。”费

尔巴哈关于自然的学说也对后世的唯物论和辩证法起到了借鉴

作用。

1830年，费尔巴哈匿名发表了第一部著作《论死与不朽》，

抨击个人不朽的概念。他理论中关于人的学说也出现端倪。恩

格斯经过层层剖析费尔巴哈的观点得出，首先，认为人是以自

然界为基础的人与自然界是不可分割的物质统一体。采用联系、

发展的观点看待世界，任何事物都是普遍联系的，没有一个事

物是完全独立存在的。因此，人是自然界的产物，又是自然界

的一部分，人的思维有是以自然界为内容、凭借身体和思维同

自然界发生联系，凭着人的本质来认识自然界，实际上不过是

自然界自己认识自己，因而是完全可能的。其次，提出人是以

身体为基础的灵魂与肉体，思维与存在的统一体。这也是物质

与意识的关系问题。物质的唯一特性是客观实在性，意识是人

脑的机能和属性，是物质世界的主观映像。具体来说，大脑是

肉体，灵魂与大脑分不开，没有大脑活动便不能思维，二者有

差别，有统一于人本身。所以，以人为基础的灵魂与肉体的统

一实体，是正确理解思维与存在同一的前提。

费尔巴哈的认识论对于马克思、恩格斯、列宁等人的认识

哲学思想起到了铺垫的作用。他提出认识对象：客观事物及其

本质。检验真理的标准是实践。诚如这样，人类由认识世界到

改造世界，认识特别是反映客观事物本质和规律性的理性认识,

这对于实践有巨大的指导作用。但恩格斯独具慧眼，他强有力

地指出费尔巴哈对于实践是认识的基础这一问题，没有作出科

学解释。其实，主体和客体的关系是人事关系和实践关系。实

践在认识中起决定的作用。第一,实践产生了认识的需要。第

二，实践为认识提供了可能。第三，实践使认识得以产生和发

展。第四，实践是检验认识的真理性的唯一标准。总之，人的

认识是从实践中产生，为实践服务，陵实践发展，并受实践检

验的。认识运动的两次飞跃就是从实践到认识，再从认识到实

践。认识的运动是不断反复和无限发展的。倘若他的理论中增

添了这些恩格斯评注的马克思主义哲学观点，费尔巴哈哲学论

也更添光芒。不过，费尔巴哈的哲学观点已经达到了形而上学

学派的顶峰。

1839年，费尔巴哈发表《论哲学和基督教》费尔巴哈开始

了他宗教思想中对基督教的批判，某些观点在德国教会和政府

的斗争中被一些极端主义者接受。在《费尔巴哈论》的第三章

恩格斯分析了费尔巴哈的的唯物主义以及他的宗教哲学和伦理

学。他对这一理论给予了高度的褒扬，费尔巴哈是德国哲学史

上第一个自觉的、公开的同基督教决裂的资产阶级思想家，他

完成了德国资产阶级对传统宗教地批判。这一划时代的举动，

在当时盛行基督教的西方国家简直是不敢想象的，他敢于挑战

权威的胆识值得后世学者学习。经恩格斯分析，他从三个角度

批判了基督教。首先，揭露了基督教的本质，指出，不是神创

造了人，而是人创造了神，上帝是人们按照自己的本质幻想出

来的；人对上帝的崇拜，实际上是对人的本质的崇拜。这一点

符合唯物史观，上帝是意识的产物，是对客观事物的反映并且

能动创造出来的，是人脑中的主观映像。其次，揭露了宗教产

生的认识根源，指出宗教产生的基础是人的依赖感和利己主义。

最后得出，宗教的反动社会作

用，指出宗教是科学的死敌。这一观点也没能摆脱狭隘的

形而上学机械论思维模式。恩格斯根据马克思主义基本原理指

出，他没有辩证、能动、联系、发展地看待宗教，因而忽视了

其推动社会进步的积极作用。宗教是能解除人类精神痛苦的，

起初的宗教是人类对自然界的奥秘有了神秘的向往，逐渐产生

了对自然的祈愿和崇拜，这种祈愿凝聚起来的精神力量用来战

胜自然灾害和精神上的困惑。后来出现了圣者用这种人类习惯

的信仰和依赖引导人们向善，于是就有了神教的思想和教义。

我认为宗教可以源远流长，传承发扬，事实已经证明它并不是

科学的死敌，相反是战友。在某个特定的历史阶段，科学发展

是受一定限制的，对于科学尚且不能圆满解决的问题，人们通

过宗教信仰及时派遣，找到了可以令自己暂时信服的答案。这

对于历史文明的滚滚向前，社会生活的和谐有序有着磨灭的功

绩。由此得出了费尔巴哈理论的缺陷，在第四章中，恩格斯顺

理成章地系统阐明了马克思主义哲学的产生及其实现的革命变

革，论述了辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理。

七十多页的书读完，却有读完鸿篇巨制般醍醐灌顶的感觉。

恩格斯条理清晰地阐明了马克思主义哲学。我最为欣赏的是马

恩的这种辩证思想。它是进取的，不是唯唯诺诺称是的。它是

让年轻人热血沸腾的，而不是钳制我们思想的。真正的马恩思

想，精神内核是批判的，而不是歌功颂德的。马恩在19世纪的

大背景下，在巨人的肩膀上完成了自己对人类的伟大构想，他

们提出了改造世界的蓝图，并为之奋，终生。我们踩在了他们

的肩膀上，我们也来到了历史的十字路口。如果当中有人选择

转向，而不是裹挟在人流中前行，那么这会是马恩希望看到的,

这也是他们哲学的真谛。

国际贸易学院

刘维佳

存在主义课程论第3篇

关键词：建构主义；学习观；生物教学论；经验；合作

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-

9324(2012)01-0134-02

中学生物教学论是师范院校生物学教育专业必修的课程，

是研究中学生物学教学的教育科学课程，是实践性和针对性很

强的运用实践课程。通过该课程的学习，学生掌握从事中学生

物教学的基本技能、教学策略，具有分析教材、组织教学和对

生物学教育进行科研的能力。中学生物教学论课程在教学中存

在一些问题，如课时不足、教学方法单一、学生学习积极性差

和生物学科知识准备不足等，造成教学难度大，难以达到良好

的教学效果。而本学科又是实践性较强的学科，要求学生必须

掌握，在一定程度上更加大了本学科的教学难度。然而本学科

的实践性也给教学带来好处，能更多地利用学生参与、设计、

实施、总结的方法，以学生为中心，创设真实的教学情境，强

调学生的经验和学生互动合作学习，是构主义学习观在本门课

程教学中的运用，在一定程度上解决了上述问题，取得了较好

的教学效果和经验。

一、建构主义理论

建构主义理论起源于17世纪末意大利哲学家维柯

(GiambattistaVico),而后在皮亚杰(Piaget)、杜威

(JohnDeway)＞维果茨基(LevS.Vygotsky)等人的研究上

得到进一步发展。皮亚杰的儿童发育心理学的思想认为，学习

的最基本原理就是发现，概念的理解要从发现中获得，知识是

通过主体与客体间的相互作用过程而是构起来的。杜威的经验

性学习(experientiallearning)理论强调，教育必须建立在

经验的基础上，学生从经验中产生问题，又激发他们去探索知

识，产生新观念。维果茨基则强调个体的学习是在一定的历史、

社会背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起重要的支持

和促进作用，重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，

才能在原有的知识上获得对新知识、经验的转化。此外布鲁纳

(BrunerJ.)的发现学习、认知心理学中的图式理论等都对现

代的建构主义有重要的影响。

二、建构主义学习观

学生要主动建构信息的意义，不可由其他人代替，不是被

动的信息接受者。学生通过自有的旧知识、新知识经验之间的

反复、双向相互作用，形成和调整自己的经验结构，获得新的

知识理解，建构起自己新的知识体系。在此过程中，学习是主

动的，学生要对外部信息做主动的选挎和加工，以原有的经验

为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，原有知识因为

新经验的进入发生调整和改变，成为学生新的知识体系。因此

建构主义强调学生学习之前的经验，并且以学生为中心，学生

不再是被动的刺激接受者，此外还强调真实的学习环境，有助

于学生在运用旧知识经验的基础上接受新的知识，从而形成新

的知识体系，在建构新的知识体系的过程中还强调互动合作的

学习方式，有利于全体学生在相互交流中得到提高。

三、建构主义学习观在《生物教学论》课程教学中的应用

L在教学中强调学生是学习的主体，注重学生原有的知识

经验。在知识的构建中，教师作为学习成员参与学习过程，并

以教师的知识在学生认识的基础上取代学生的知识。教师是协

助者，而学生相互协助，完成各自的知识与技能构建。以学生

为中心，是学生在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起

关于外部世界的知识。本课程教学中，学生没有教学经验，但

具有教育的经历，对教学过程具有一定的了解。在生物教学理

论的教学及学生教学模拟过程中，要以学生为中心，以学生的

经验知识为基础构建学生新的知识体系。在教学中，先发放相

关教学资料、问题等（如教学是怎样的过程；教师在教学中应

具备什么教学技能等）激发学生在自有的经验上思考；再者提

供相关图书、网络资源等给学生，激发学生的学习兴趣和积极

性，利于教学工作的展开。在学生教学模拟过程中，提供给学

生关于同一主题的教学资料如录像、视频、教案等，让学生在

模拟、参考的过程中学习，思考别人是怎么处理教学细节的，

自己是怎么处理的，各有何优劣等，学生在不断的思考中逐步

吸收新的知识，完成新的知识构建。这些教学方法的运用，提

高了学生的积极性、主动性，使教学在轻松的氛围中进行。

2.创设真实的教学环境，让全体学生参与要创设有利于学

生知识建构的情境，营造轻松、和谐的课堂情境，有利于引导

学生积极参与教学活动的真实情境。在教学实践课时，学生会

将原有知识与当前学习到的新知识相结合，将新知识纳入已有

的认知结构中。学生在教学中，通过融入课堂，主动探索实现

自身、内在的知识建构。基磁理论的学习中，教学相关资料的

分发、学习思考、相互交流、查找资料等，让学生对所学的内

容有一定程度的理解。在教学的实施过程中，部分采用学生讲

解，主讲的学生陈述课前学习、思考结果，其他同学和教师参

与讨论评价，最终由教师进行归纳和总结，得到一致结论。在

合作讨论的过程中，学生不再被动接受知识，而是主动进行学

习，每个学生都有可能作为教师进行授课，都有参与的机会。

在教学模拟环节，学生针对中学生物教学的某个主题，进行中

学教学的模拟，学生进行备课，小组同学的教学模拟、讨论、

改进，课后全体同学的教学建议、讨论，最终教师的建议和改

进意见，使学生扮演不同的角色，有时是教师，有时是学生，

有时是教学过程的讨论和分析者，提高全体学生的学习主动性

和积极性。

3.合作学习方式。在教学过程中全体学生共同配合以构建

自我的知识、团队的知识。每个学生都知道、掌握一部分知识,

具有一定的知识经验，通过相互交流，更易促进全体学生的知

识构建。学生在学习过程中充当着一个积极、主动的角色，教

师协助学生学习。教师引导、营造一种学生互相帮助的学习环

境，融洽的和易接受的环境，以使学生和教师达到预期的学习

目标。学生通过针对教师提供的资料进行查阅，和同学、教师

讨论，针对教学内容进行一定程度原有知识的提高，并形成新

的认识，正如前述如提供给学生的问题，能给学生相互交流探

讨的机会，在这样的合作氛围中，大部分学生对即将所学的知

识就有了一定程度的理解，在课堂教学中进一步得到认识，更

容易掌握，教学在轻松、有趣的环境中进行。在课前学生模拟

教学中，通过学生意见和建议，进行讨论改进，提高学生对知

识的接受程度。在模拟教学后，扮演学生的同学提出自己的教

学建议和思考，和扮演教师的同学进行探讨交流，如课的引入

还可有何改进等，而针对此问题扮演学生的同学又会怎样处理

等。最终由教师针对此模拟教学过程中及过程后，其他同学的

建议及思考进行归纳和总结，得出在这节模拟课堂中该同学的

教学效果、教学改进建议等。通过上达方法的运用，全体学生

在互相协作中，互相交流学习，进行改进的提高，甚至在此过

程中教师也针对学生的思考，从而提高自己在教学中的认识。

四、教学总结和反思

通过强调以学生为中心，对学生的经验，创设情境、互动

合作教学方法的运用，取得了较好的教学效果，在学生教学中

进行合作探索，在自我知识建构及帮助其他同学知识建构中得

到提高。学习前对这些知识提前理解，从而使所学知识更容易

掌握，提高了学生对知识的掌握及运用能力。在模拟教学中，

同样也以前述为教学环节的中心，注重学生的知识经验和教学

模拟，以及学生和同学教师课前、课后的交流探讨，每个学生

都有表达的机会、思考对原有知识再加工的机会，得到心理、

知识上的全面发展。但也有不足，首先是课时不够，学生的模

拟教学不能得以充分发挥，在模拟前交流的一些好的方法，运

用在模拟教学中不能完全实施，在一定程度上影响了学生模拟

教学的表现。其次是由于学生相应的知识储备不足，也导致模

拟教学效果达不到更深层次的升华，花了很多时间去查阅相关

资料，和同学教师讨论，但在模拟教学中却不能运用自如，显

得僵硬、呆板。第三，模拟教学需要大量时间，从学生准备、

和教师学生讨论、同学间的模拟教学、听取建议进行修正、课

堂的模拟教学，无不需要大量的时间，这也使教学陷入时间消

耗战。虽然存在一些问题，但建构主义学习观在《生物教学论》

课程教学中的应用还是取得了较好的教学效果，在教学中学生

以其自己的知识为基础，通过努力、同学和教师的建议建构了

自身的知识体系。在教学过程中，学生学会与其他同学合作，

认真、虚心听取别人的建议和意见，学会了表扬与建议。这些

方法的运用是可行的，但也是值得探索的。

参考文献：

[1]PiagetJ.Tounderstandistoinvent[M].NewYork：

Grossman,1973.

[2]杜威.我们怎样思维、经验与教育[M].姜文闵译.北京：

人民教育出版社，1991.

[3]VygotskyL.S.Mindinsociety：Thedevelopmentof

higherpsychologicalprocesses[M].Cambridge,MA：

HarvardUniversityPress,1978.

[4]BrunerJ.ActsofmeaningM].Cambridge,MA：

HardvardUniversityPress.1990.

[5]BlankM.A.KershawC.Perceptionsofeducators

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interactivestrategies[C].Paperpresentedattheannual

meetingoftheAmericanEducationalResearch

Association,Atlanta,GA.1993.

作者简介：代勋（1972—），云南昭通人，硕士，讲师，

主要从事中学生物教学论课程等教学工作。

存在主义课程论第4篇

然而，目前很多高校的口语课程都存在着或多或少的问题。

为了有效直观的了解日语课程存在的问题，对本校日语专业四

个年级共计200名同学为调查对象进行了问卷调查。调查内容

包括以下几个方面：教材选择、教学现状、学生的学习情况以及

对课程的满意程度。调查结果表明，19%的学生对目前日语口语

课程有兴趣；其中有19%的学生认为目前口语课程并不实用；53%

的学生认为目前口语课程存在最大的问题是缺乏口语的实际应

用机会;63%的学生认为口语教材书主题老套缺乏新意；还有57%

的学生喜欢情景对话的口语课程形式。

一、口语课程存在的问题

（一）课程设置

日语学习除了要能听懂、看懂日文材料、新闻等，更重要

的是要能用日语进行沟通。因此，口语的训练在整个大学四年

的课程设置中应该是必不可少的。大部分高校的口语课程都设

置在一、二年级，而且每周只有2-3课时，这样学生能够在教

师指导下进行口语练习的时间和机会就非常有限，不利于学生

口语能力的提高。

（二）教学方法

目前，大部分高校的日语专业采取的主要教学方法仍是教

师为主导的日语教学，在教师讲解日语的单词、语法、句型的

基础上，学生对教师讲解的内容进行训练与记忆。然而，这种

教学方法直接导致了学生不能主动地去说日语，很难培养口语

交际能力。

此外，很多教师在口语课上的教学没有具体的培养目标和

训练项目，教学内容不够连贯。这样从某种程度上也不能提高

学生主动运用日语进行交际的积极性，妨碍了日语口语能力的

提高。

二、解决的对策

日语教学的基本目标便是培养学生的日语交际能力，让学

生在就业之前，能够运用日语表达自身的想法，能够自由的运

用日语与别人沟通，能够适应今后的就业环境。这样就要求高

校的日语专业口语课程的设置进行必要的调整。教学方法和手

段的多样性、先进性，教学内容的实用性、科学性，教师自身

的教学主动性、积极性等，这些都是提高口语课程设置的必要

对策。

首先，教学模式方面，应该采取以学生为主导的教学模式。

外语教学的过程就是让已有的母语知识与第二外语知识相互融

合的过程，也是学习者的语言能力从理论知识的理解能力转化

为自动运用的交际能力的过程，而这种结合与转化都必须通过

学生的自身活动才能得以实现。以学生为中心是现代语言教学

的趋势，也符合语言学习的规律，是新型口语课教学的核心。

教师可以在课堂上采取问答方式与学生进行会话交流。交流的

内容可以是课本内的，也可以是日常生活方面的。教师也可以

给学生布置相应的场景任务，给学生充分的准备时间，让学生

以小组形式，在课堂上进行模拟演练。教师要对学生的模拟演

练进行点评，点评的内容可以是音量的大小和语速的快慢节奏,

也可以从语言本身、表演仿真程度、文化背景等角度去和学生

交流意见。教师也可以让其他同学来点评，当然，点评时的工

作语言为日语。这样既让学生能够事先用所学到的日语基础知

识完成教师布置的任务式情景练习，又能够让学生在课堂上进

行即时日文表达，提高日语表达能力。

此外，可以让学生做课前报告，报告时间尽量在3-5分钟,

报告内容可以是日文故事、日文笑话，也可以是学生自身的生

活经历。学生需要在报告之前对报告内容中所出现的新单词、

新句型进行讲解，以便其他同学能够听懂报告内容。听报告的

同学也可以就报告内容进行提问，尽量让每位同学都能够有一

次锻炼口语的机会。

其次，教学手段方面可以采取结合多媒体，给学生播放一

些特定日语场景片段，例如，旅游、商务谈判、买卖交易以及

影视剧等视听材料。让学生能够亲身感受在特定场合所进行的

日语语言交际，让学生在生动的日语语言环境下，体会带有日

本文化特征的非日语语言交际。在播放日文影响资料的过程中，

可以让学生对所播放的日文内容进行模仿与复述，模仿时要保

持语音、语调、语速尽量与语音材料一致，可以不去强调日文

表达的正确与否，主要是让学生能够开口说日语，提高他们日

文表达的积极性与主动性。同时，可以让学生模仿相应的语言

场景，以小组形式进行用自己的语言来完成情景内容。

教师可以在此基础上对学生进行的场景演练进行录音，让

学生能够听到自己的日语表达，以便进一步改善自身的语音语

调，提高日语口语能力。

总之，教师需要对口语课程的教学模式进行精心设计，灵

活运用口语实践策略，采用多样的教学手段和教学方法，创造

自然和谐、轻松愉快的课堂气氛，激发学生主动用日语进行交

流的兴趣，培养和提高学生的日语运用能力和口头表达能力，

为学生今后的就业打下坚实的基础。

参考文献

[1]水谷修.外国言吾教育占日本^教育.1987.

[2]李春杰.谈学生日语会话能力的缺乏与日语教学.高等教

育与学术研究，2006.

建构主义课程理论第5篇

建构主义的课程与教学论是从认知主义发展而来的，反亚

杰、维果茨基、布鲁纳等人的思想对运构主义的形成具有重要

的推动作用。建构主义有多种流派，对教育（www.xfhttp.com-

雪风网络xfhttp教育网）产生重要影响的是认知建构主义与社

会建构主义。

1、以“知识建构”为基本理念的教育（www.xfhttp.com-雪

风网络xfhttp教育网）与课程哲学

建构主义的教育（www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网）

哲学与课程哲学建立在一种非客观主义的认识论的基础上。这

种认识论的基本假设是：

一一世界是客观存在的，但人作为认识主体对客观世界的

反映，不是原封不动的。在对客观世界的认识过程中，人总是

以其特有的经验和方式，对认识对象进行选择、修正和加工，

并赋予其意义。因此，认识不是来源于客观现实本身，而是来

源于认识过程中的主客体的相互作用；

――由主客体相互作用而形成的对客观世界的认识一一知

识，是主体性的人的创造，并受创造者所处的时代、社会、历

史、文化、价值观等的影响，知识不是纯客观的，而是“价值

负载”甚至是“价值主导”的；

一一由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，

于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。

我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、

描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，这是一个我们

自己创建、自主决定的世界；

一一由于个体对世界的认识无法脱离特定的社会一一文化

情境，无法脱离具体情境中的社会互动，因此认识的形成和发

展是“社会共同参与的活动向内化（思想）过程的转换”，个体

认识的发展、精神世界的建构是在社会参与和社会互动中实现

和完成的。

在这样的'一种基本假设下，建构主义形成了以“知识建构”

为核心的教育（www.xfhttp,com-雪风网络xfhttp教育网）与课

程理念：

——所谓：“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授

的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式

和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的

互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与

“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学

生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”

的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获

得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过

程，也是一种意义创造的过程。

一一“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策

略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发

展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和

促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响

的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实

际发展水平向潜在发展水平”的过渡。

——“知识建构”的主体是学生，是主动的、积极的、能

动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于

教育（www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网）教学过程中的

中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关

系等问题，教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转

变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者

转变为主动的探索者和自我控制的管理者。

----教育（www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网）教学

从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为

核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。课程实施

与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创

造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学

生在“知识建构”的过程中获得发展。

2、以创设“学习环境”为主要任务的教学设计

在这样的一种教育（www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育

网）与课程理念的导引下，建构主义认为，课程与教学设计的主

要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂

的学习环境。

在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要

素“教师”、“学生”、”教材”、“

存在主义课程论第6篇

基金项目：2015年度郑州大学西亚斯国际学院教改项目

《Sakai环境下“两课”教学存在的问题及对策研究》阶段性

成果，项目负责人：付瑞霞，项目编号：2015JGYB59

【摘要】从介绍Sakai网络教学平台出发，展示了Sakai

在郑州大学西亚斯国际学院《马克思主义基本原理概论》课程

中的应用和实践。Sakai网络平台和课堂教学相结合的混合式

教学方法是适应21世纪互联网发展的趋势，有利于促进传统教

学模式的革新，有助于学生自助式和自主式学习，保障和提高

教学质量。

【关键字】：Sakai；网络教学平台，两课，马原

【中图分类号】G434

Sakai的英文全称为SynchronizedArchitecturefor

knowledgeAcquisitionInfrastructure,是由美国印第安纳

大学、密西根大学、斯坦福大学和麻省理工学院于2004年共同

发起的一项课程与教学管理系统开发计划。Sakai网络灵活性

强，可以为师生提供一个不受时空限制、互助式、协同式、多

元的信息化学习入境，功能强大，可以实现学生与学生之间、

学生与教师之间、学生与学习资源之间的交互。目前，Sakai

以它独特的功能和理念引起全世界的普遍关注，已在美欧160

多所大学中应用。在我国，复旦大学、重庆大学、北京邮电大

学、天津大学、南开大学等重点院校均对Sakai的应用问题展

开研究。

一、传统教学模式下“马原”课程存在的问题

《马克思主义基本原理概论》（简称“马原”）是高校

“两课”课程中最抽象难理解、知识点最多并且课时相对较少

的一门课。主要讲授马克思主义的世巩观和方法论，帮助同学

们从整理上把握马克思主义基本原理，并学会运用马克思主义

的原理、立场和方法去分析和解决问题。传统教学模式是以教

师、课堂为中心的教学模式，形成的是一种教师主导、学生被

动接受的局面，在这种“讲解一接受型”教学模式下，“马原”

课程存在以下问题：

（一）、课程资源分散，不利于教学资源的优化

“马原”课程由马克思主义哲学、马克思主义政治经济学

和科学社会主义三部分组成。其内容横跨三门学科，知识点多，

涉及面广，抽象难理解，尤其是马克思主义哲学部分，需要大

量的案例和资料来帮助理解，但“马原”总课时相封其他“两

课”又较少。因此教师的课前资料准备、学生的课前预习及课

下复习显得尤为重要。在传统教学模式下，教师的课程资源分

散，学生很难进行集中有效的预习。另外，教师也无法及时了

解学生对教学资源的需求。由此可见，在教学资源方面，传统

模式难以建立教师和学生及时沟通的桥梁，不利于教学资源的

优化和课程质量的提高。

（二）、学生知识背景存在差异，不利于因材施教

“马原”课程是面向不同专业、不同年级开设的一门公共

必修课，采取2到3个行政班大班授课的方式。同一班级授课,

学生的知识背景存在着巨大差异，如文科背景的学生对“马原”

课程有一定的基础，而理科生表示对“马原”尤其是马克思主

义哲学部分难理解；经济管理类专业的同学对马克思主义政治

经济学部分有一定的了解，而除经济类的其他专业却没有，艺

术类专业相对其他专业而言文化课基础薄弱等。由此可见，在

传统的教学模式下，教师的灌输式教学，难以做到因材施教。

二、Sakai网络教学平台在“马原”课程中的应用体现

Sakai平台提供的工具丰富多样，有课程大纲、资源、通

知、作业、成绩册、练习与测验、讨论等，如图1所示：

图ISakai网络教学平台工具一.览表

通过Sakai教师可以上传自己的基本情况和联系方式，方

便学生了解和联系教师，上传课程大纲，方便学生了解本门课

的教学目标、教学要求、教学安排和进度等相关信息。

资源工具可以上传教师的课件、视频、爱课程网和网易公

开课等相关资料和内容，资源可随时随地上传和学生分享，并

且可重复使用和不断累积。如图2所示：

图2资源工具

站点统计工具，可以帮助教师及时把握学生的Sakai使用

情况。了解登录站点的人数，打开最多的文件等，也可以就某

项访问量或者某位同学的访问生成报表，教师可以从整体上了

解学生的课程参与度，同时对课堂讲解有一定的指导作用。如

图3所示：

图3站点统计工具

作业、练习与测验、讨论区是学生使用最频繁的三种工具。

教师通过作业工具布置每章作业，学生在规定时间内下载完成

并提交。教师通过练习与测验工具建立每章题库，并可以和相

同课程的其他老师共享题库资源，题店的数量可以不断的增加

和补充，通过设置每章的测验来完成对学生知识的考察。对不

懂的知识可以通过讨论区提问，老师可随时随地进行回复，其

他同学也可以共享疑问和答案。

利用成绩册工具，学生可以及时了解自己的各项成绩，有

利于学生的自我督促。各项学习任务完成的机会均等，对成绩

有疑问的同学可反馈给老师，从而保证成绩的公开公平公正。

三、“马原”课程教学中引入Sakai网络教学平台的优点

（一）、资源工具有利于优化整合教学资源

信息时代的大学，不仅要通过传统方式传播知识，更为重

要的是要充分利用网络开辟知识传播的新途径。Sakai网络教

学平台的资源工具可以为“马原”课程教学资源的整理和存放

提供一个良好的平台。通过学生点击量的统计，教师可了解学

生的需求，不断增加教学资源，有利于“马原”教学资源的优

化整合。

（二）、有助于学生自主式和自助式学习

通过Sakai网络平台的存储和再现功能，学生可根据自己

的安排，不受时间和地点的限制在网络平台进行相关知识的学

习，如观看视频，下载课件，完成作业和测验等，也可以根据

自己的专业特点选择合适的学习资料进行自助式学习，学习过

程中遇到疑难问题可随时进行沟通和提问，有利于提高同学们

的学习兴趣和自主学习能力。

（三）、有利于促进教学方式的改革创新

提高“马原”课程的实效性一直是“两课”教师普遍关注

的问题，Sakai网络平台和课堂教学相结合的混合式教学方法

对教学方式的改革创新提到一个新的高度。只有充分发挥学生

的主动性和参与性才能最大限度的使用Sakai,达到教学最优

化，因此教师要积极探索新的教学方式方法，如小组作业形式,

预习提问附加分政策，线下学习课堂讨论等，除此之外，要参

考和借鉴翻转课堂、慕课（mooc）等新兴的教学模式，结合

Sakai网路教学平台进行教学方法的融合和整理，这些需要教

师在以后的应用中不断总结，积极探索，摸索出符合Sakai环

境下的新教学方式方法，来保证“两误”教学质量和教学目标

的实现。

四、结束语

随着计算机、互联网技术的迅速发展，高校教学应用互联

网技术辅助课堂教学已经成为各大高校的趋势选择。混合式教

学是把传统教学方式的优势和e-learning(即数字化或网络化

学习)的优势结合起来，既发挥教师引导、监督教学过程的主

导作用，又体现学生作为过程主体的主动性、积极性和创造性,

二者优势互补，从而获得学习效果最优化。“马原”课程借助

Sakai网络教学平台，有利于教师的个性化多元化教学，也为

学生提供了一个相互交流的平台。但Sakai作为新生事物，需

要用辩证的观点看待，Sakai应用教学仍有很多需要进一步完

善之处，如如何增强系统的稳定性，开发点名反作弊等多样功

能，如何保证学生无纸化作业的真实性等。相信Sakai以后能

更好的融入“马原”教学，发挥其优势，转变传统教学方式，

从而保证思想政治教育目标的实现。

参考文献：

[1]徐永亮，王兰云，张飞燕.Sakai网络教学在《安全

系统工程》教学中的应用【J].教育教学论坛，2014(1)

[2]谢非.Sakai平台辅助大学混合式教学实践研究[J].

当代教育理论与实践，2015(1)

存在主义课程论第7篇

1.课程资源开发与利用结构不协调

长期以来，我国课程资源中教材一直是一种很重要的载体，

广大一线的教师甚至认为教材就是唯一的课程资源。但是从课

程资源的定义及时代发展的要求来看，它并不是唯一的课程资

源，而且其相对作用会呈下降的趋势。（1）从课程实践来说，

教师对课程资源开发应该是最具有发言权，他能清晰地意识到

什么样的课程资源对学生来说会更有效果。可在实际的课程资

源开发中，教师群体作为一重要的课程开发主体却不被重视。

（2）学生作为教学主体，其参与课程资源开发的能力有限，家

长和其他社会力量作为课程开发的主体也被忽略了，很多学校

自我封闭，与家长与社会缺乏沟通协调，没有把家长、社会作

为重要的课程开发主体利用起来。（3）课程实施的活动空间结

构不协调。班级课堂是最主要的条件性课程资源，许多中小学

还缺少相应的专用教室、实验室、图书馆和其他条件性课程资

源，学习方式和内容主要集中在课堂教学上，这对研究性学习、

社区服务、社会实践以及劳动技术教育等综合实践活动课程的

实施是极为不利的。

2.教师课程资源开发意识淡泊、能力欠缺

传统的课程资源开发是随着课程学者、学科专家研制出教

材这一行为而结束的，教师根本就不用操心课程资源的开发。

新一轮基础教育改革要求教师成为课程资源开发的主体，就造

成教师面对课程的状态的尴尬，有的教师是为了保守自己专业

的自尊对新课程资源开发采取一种回避或者是冷漠的态度，这

是极不利于新课程资源的开发与利用的。教师课程意识不强，

课程能力欠缺成为课程资源开发与利用顺利进行的极大阻碍因

素。

3.课程资源开发没有因地制宜

课程资源开发就是寻找一切有可能进入课程、能够与教育

教学活动联系起来的资源，就是要根据具体的地域、学校、教

师特点发挥各自的优势，优化课程结构，使得课程资源更有效。

在新课程改革实践中，很多学校创造性的开发课程资源，有效

地促进了课程目标的实现，但也有的学校存在脱离本地区、本

学校实际情况的做法，有的学校为了追求表面工程，为了一时

的名声不顾学校的实际财力大兴多功能教学楼，现代化图书馆

等条件性资源。不仅没有提高资源的利用效率，反而使学校背

上了沉重的债务。受我国经济发展不平衡的影响，我国东南沿

海地区的课程资源相对于中西部的课程资源要丰富，其实这种

意义上的课程资源丰富是指条件性课程资源，中西部较落后的

地区的素材性课程资源也是极其丰富的，只是缺乏课程资源的

识别开发与利用能力。因此中西部地区包括条件性资源欠缺的

地区要摒弃一味的拔高要求，不顾实际的开发条件性课程资源

的做法，切实的开发好素材性课程资源。

二、课程资源开发与利用的对策

1.合理建构和优化课程资源的结构

不同的课程资源对学生来说有不同的价值，这就要求课程

资源的开发与利用过程中打破课程资源结构单一的局面，完善

和调整课程资源结构，合理建构课程资源的结构和功能。课程

资源的结构要做到合理平衡，就要改变过去那种只重视学科知

识而忽视学科知识的做法，改变只依靠教材和校内课程资源的

狭隘做法，尽可能的充分开发和利用有利于教育教学活动的一

切课程资源。在课程资源开发的主体上，除了肯定学科专家的

学术成就外，也要充分地意识到教师、学生、家长、社会力量

在课程资源开发与利用的主体地位，意识到这些群体在课程资

源开发的丰富性与适切性的意义。

2.加强教师培训I,提高教师的课程资源意识和课程开发技

能

新课程使得教师的角色有了很大的改变，由课程的实施者

转变为课程的开发者和实施者。教师自身对这种角色变化的理

解直接影响到他们能否参与课程资源的开发与利用，并在其中

起积极作用。因此培训过程中要加强教师这种角色意识的转换,

多进行新课程改革的宣传学习，帮助教师从自身专业发展的角

度去认识参与课程开发的意义，促进自身的角色转变，从而充

分调动教师参与课程开发和利用的积极主动性，使他们以积极

的姿态投入进去，并在参与过程中不断的提高课程意识和课程

开发技能。

3.课程资源的开发与利用要切合实际

我国地区间各种资源在种类、数量、存在状态和结构上差

异很大，不能盲目追求课程资源的统一，应保持不同地区间这

种资源的差异，扬长避短，结合本地区的实际情况开发与利用

课程资源。像条佚性资源不足的山区学校，不应该盲目追求条

件性课程资源的扩充，应善于发掘素材性课程资源，如缺乏体

育器材和运动场所的山区学校可以采用爬山的方式弥补体育教

学的缺陷。如果山区学校搁置现有的课程资源不用而一味地追

求体育器材、运动场所反而会耗时耗力且达不到很好的教育效

果。因此课程资源的开发与利用要从本地、本学校的现有条件

出发，因地制宜，特别是在经济条件不足，课程资源欠缺的情

况下更应如此。

摘要：课程资源开发与利用中存在着结构不协调、开发主

体意识不强、地区差异大等问题，本文尝试对这些问题进行分

析并提出一些对策。

关键词：课程资源，问题，对策

参考文献

［1］钟启泉.基础教育课程改革纲要(试行)解读［M］.华东

师范大学出版社，2001.8

［2］施良方.课程理论一一课程的基础、原理与问题［M］.教

育科学出版社，2000

［3］吴刚平.课程资源的开发与利用［J］.全球教育展望，

2001,(8)：24-30

［4］王竦.贫困地区课程资源的开发与利用［J］教育研究，

2001,(9)：39-44

［5］钟启泉，崔允洲、吴刚平.普通高中新课程方案导读［M］.

华东师范大学出版社，2003

存在主义课程论第8篇

一、实用与发展相统一的课程价值取向

杜威是实用主义教育家，他认为教育是“生活的需要”和

“社会的职能”，在性质上讲.教育就是“生活的社会延续“，

［1］是经验的“继续不断的改组和改造“，［2］而这种改组和改

造又必须利用环境、通过环境才能完成，进而认为教育必须以

“发展个人的创作能力和适应环境的能力，也就是培养所谓的

社会精神的社会能力”为目的。因此，作为实现教育目的的手

段的课程就必须具有实用与发展的价值。

所谓实用的价值，就是指课程要能使儿童适应和应付当前

的环境，能解决当前的困难。所谓发展的价值，就是指课程要

能为儿童一生的发展打下基础，要能使儿童应对将来环境的变

化。实用指向现在，发展指向未来；实用解决确定的困难，发展

解决不确定的困难，即为了将来的实用。

二、以儿童为中心的课程论基础

杜威是现代教育派儿童中心主义的代言人，是继卢梭自然

教育理论提出后，主张重视儿童、解放儿童的教育家。杜威曾

说：“儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展，儿童的

生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准，我们必须站在儿

童的立场上，并且以儿童为自己的出发点，决定学习的质和量

的是儿童，而不是教材。”［3］因此，在他看来，其一，为了教

育不至于成为机械的和死板的令儿童生厌的活动，课程应符合

儿童心理需要、兴趣和能力；其二，为了保证儿童的生活和经验

具有统一性和完整性，课程应相应地伍现保护儿童认识的统一

性和整体性；其三，为了使系统知识保持社会作用，课程应具有

社会性，在一定情境中发展学生的社会见识和社会兴趣。组织

课程必须围绕着儿童的需要和经验，并通过这种课程，使儿童

具有能够自我发展，自由发挥主动性和创造性的本能。为此，

活动性、经验性的主动作业应该成为学校课程和教材的主要内

容，必须“把儿童自己所能处理的材料掺入课程，使他们从自

己的经验中得到许多教训”。［4］

从杜威的上述观点不难看出，儿童中心的课程论的实质就

是注重儿童个人经验，让儿童的学习与儿童的生活、生长密切

联系起来。这样，从课程的组织形式、教材的编排及选择，到

教法的具体实施形式，归根结底都成为儿童本身的问题。儿童

无疑成了课程的中心，一切都是以儿童为中心而安排和展开的。

三、活动课程与学科课程相结合的课程模式

杜威强调儿童和社会的联系，认为在两者中有一个联接的

共同要求------活动。他从实用主义的经验出发，认为课程的

本质是直接经验的总和，任何知识都是活动的结果，儿童生来

就有探究活动的本能和兴趣。因此，他主张课程应以儿童日常

生活经验为转移，以儿童自身的能力和兴趣为主旨，让儿童从

自己的生活和经验中去学习直接经验。所以他提出了“从经验

中学”、“做中学,，的口号，并把它看成课程实施的基本方式，

确立了活动在课程中的地位，倡导活动课程，改造学科课程，

试图实现活动课程与学科课程在课程形态上的统一。

杜威活动课程的基本形态是主动作业。他十分强调主动作

业在学校课程中的重要性。主动作业可以为儿童提供真正的动

机和直接的经验，并使儿童接触现实。通过主动作业，可使

“学校的整个精神得到新生”。［5］杜威所主张的教育与生活的

联系，使儿童能通过直接经验进行学习，以及使学校成为“维

形的社会”等.主要就是通过这种主动作业而实现的。因此，

他明确地指出：“学校所以采用游戏和主动的作业，并在课程中

占一明确的位置，是理智方面和社会方面的原因，并非临时的

权宜之计和片刻的愉快惬意。”［6］没有一些游戏和工作，就不

可能有正常有效的学习。学校的任务，就是设置一个环境，在

这种环境里，”游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德

的成长”。［7］由此可见，杜威把游戏和主动作业看作活动课程

的两个基本形式，并且游戏必须是“自由的”和“可塑的”，

主动作业必须面向全体人;必须满足儿童兴趣，适应儿童生活需

要，必须代表社会情境，使课程与社会和儿童结合起来，同时

体现方法与材料的同一。

杜威虽然倡导活动课程，但并不一味反对学科课程。相反,

他认为学科课程也应是一种重要的课程模式，但同时他又看到

了已有学科课程的两大弊病：一是学科课程中人文与科学分离，

二是学科课程与社会生活分离。所以，他认为必须对学科课程

进行改造，使学科课程成为人文与科学的统一体，并与社会生

活紧密相联。

四、“从做中学”的课程实施观

课程实施是指通过教学活动将编订的课程付诸实行。杜威

活动课程为主的课程模式决定了“从做中学”的课程实施观,

这是杜威全部教学理论的基本原则，贯穿于杜威所论述的各个

教学领域，倡导通过各种“作业”和活动，即从做事情中获得

各种知识和技能。他说：“科学教育的教学法的新的出发点，显

然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工

具，指导观察和实验，使学生在他们实际的运转中了解它们，

从而获得一些原则的知识。”[8]“学习意味着学生学习时所做

的某种事情。这是一个主动的、亲自的事情，而不仅是一个人

提取所储存的知识的过程。”[9]“实验方法作为获取知识和确

保它是知识而不只是意见的方法，既是发现又是证明的方法，

这种方法的发展乃是造成认识论的改造的最后一个巨大的力

量。”[10]总之，实验方法的引用精确地表明，在控制的条件

下所进行的这种活动，正是获得知识和经验关于自然的各种有

效的观念的途径，学校的任务“不在于把青年从一个活动的环

境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地一

个偶然的活动的环境，转移到一个按学习时指导的选择的活动

的环境“。[11]

杜威倡导“从做中学”，主张学校与生活加强联系，较大

程度上革除了传统教育知行脱节、手脑脱节、儿童处处被动的

弊病，含有明显合理的因素，为现代教学理论中重视“发现法”

教学方法的研究奠定了基础。但其过度强调了活动或工作等直

接经验在教育中的地位，从而相对忽视了间接经验在教育中的

地位，这在理论上显然是片面的，在实践上也无法解决系统知

识的获得问题。

五、内在价值与工具价值相结合的课程评价

杜威从哲学认识论的角度把教育价值分为内在价值和工具

价值。所谓内在价值，就是欣赏的价值，能在真正的生活情境

中使学生深切了解到事实、观念、原则和问题的重要意义；所谓

工具价值，即比较价值，它是对特定情境中目标的需要和满足

程度，对事物的工具价值进行排序，以便做出选择和取舍。[12]

杜威从内在价值与工具价值相统一的观点出发，反对把课

程中的许多科目分为欣赏的科目（即有内在价值的科目）与工

具的科目（即在它们本身以外还有价值的科目），并力求把两

者统一起来。给每门科目赋予独立的价值，同时把整个课程视

为由各种独立的价值聚集而成的混合体，他认为“这种趋势是

社会团体和阶级隔离孤立的结果”，是“在众多的教育中”，

反而“把教育遗忘了”的表现。在重视内在价值与工具价值相

统一的基础上，杜威十分重视科目的内在价值或欣赏价值。他

认为，“每一科目都有一个方面应该具有这种终极的意义”，

要求每一个科目本身应成为“对儿童有意义的东西”，使儿童

在学习它的过程中产生心灵的愉悦与满足。如果一个科目从来

没有“因其自身而被学生欣赏过“，那么它就“无法达到别的

目的”。杜威虽然强调科目的工具价值，但认为这种工具价值

应建立在内在价值的基础上并为之服务，反对课程实践中往往

脱离内在价值去重视工具价值的做法。他对课程的评价，是立

足于内在价值与工具价值的统一基础上的。首先注重课程的内

在价值，再考虑不同课程在特定情境中的工具价值。[13]

六、杜威课程思想评价

美国教育学者罗思指出：“未来的思想必定会超过杜威，可

是很难想象，它在前进中怎样能够不通过杜威。”由此，对杜

威教育思想在世界的影响可窥见一斑。它致力于解决传统教育

中存在的三个主要问题:教育与社会、儿童、实践的脱离。他的

课程思想实质上是要努力实现教育的内在价值与工具价值的结

合，使教育过程充满乐趣,富有成效，既有益于儿童个人，又

有益于社会。它要求教育要尊重儿童心理发展水平，加强学校

与社会生活的联系，增强理论与实践的联系。也就是要通过活

动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学的思维方法。

然而，杜威教育思想中也有不足之处。例如，由于过度强调儿

童当前的直接经验，提倡“从做中学”，在一定程度上忽视了

间接经验在课程和教材中的地位或作用，轻视了系统知识的传

授，从而不可避免地降低了智力训练的标准。这是杜威教育思

想受到指责最多之处。杜威是20世纪美国影响最大、争议最多

的教育家，但无论如何，他对教育理论和实践发展的贡献是不

可抹杀的，他在课程史上所占有的重要地位不容置疑。

参考文献

，⑵⑷⑸⑹⑺⑻⑼[10][美]约翰.杜威著,王

承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990」，8,

72,200,209,20