父母教养方式对初中生学业拖延的影响-自我和谐的中介作用

父母教养方式对初中生学业拖延的影响：自我和谐的中介作用目录TOC\o"1-3"\h\u26865摘要 120144Abract 22378引言 3134771文献综述 412921.1学业拖延 4124491.1.1学业拖延的概念 4232841.1.2学业拖延的研究现状 426781.2父母教养方式 539511.2.1父母教养方式的概念 5105501.2.2父母教养方式与学业拖延的关系研究 5307781.3自我和谐 6130161.3.1自我和谐的概念 6220011.3.2自我和谐与学业拖延的关系研究 7220111.3.3父母教养方式与自我和谐的关系研究 7131262研究目的与假设 8304262.1研究目的 8324342.2研究意义 81622.2.1理论意义 8150642.2.2实践意义 8263242.3研究假设 9171503研究方法 9323403.1研究对象 9195223.2研究工具 9215893.3施测过程 10208523.4统计分析方法 1064694研究结果 10181044.1共同方法偏差 11103334.2各变量及其维度的描述统计分析 1170154.3各变量及其维度在人口学变量上的差异分析 11144754.3.1.各变量及其维度在性别上的差异 119664.3.2各变量及其维度在年级上的差异 12270844.3.3各变量在居住地上差异 1344844.3.4各变量及其维度在是否担任班干部上的差异 13148964.3.5各变量及其维度在是否为独生子上的差异 1464344.3.6各变量及其维度在父亲最高学历上的差异 1520754.3.7各变量及其维度在母亲最高学历上的差异 1650454.3.8各变量及其维度在成长环境上的差异 17131904.4父母教养方式、自我和谐、学业拖延的相关关系分析 18265324.5自我和谐在父母教养方式与学业拖延之间的中介效应分析 20159465讨论 2462145.1初中生父母教养方式、自我和谐和学业拖延的现状 摘要：本研究旨在探讨父母教养方式与学业拖延的影响及其作用机制，以及自我和谐在二者关系中的中介作用。采用父母教养方式量表、自我和谐量表、学业拖延量表对海南省某中学初一、初二年级学生进行调查，有效问卷回收率大约为73.9%。结果如下：（1）在一些人口统计学变量上，初中生父母教养方式、自我和谐、学业拖延存在差异；（2）初中生父母教养方式的父亲拒绝维度、母亲拒绝维度、父亲情感温暖维度和母亲情感温暖维度、自我和谐与学业拖延存在显著的相关关系；（3）初中生自我和谐在父母教养方式与学业拖延之间起中介作用，具体表现在父亲情感温暖、母亲情感温暖与学业拖延之间；（4）初中生自我和谐在父母教养方式与学业拖延之间存在遮掩效应，具体表现在父亲拒绝、母亲拒绝与学业拖延之间。根据研究结果得出结论，自我和谐在父母教养方式变量的父亲情感温暖维度和母亲情感温暖维度与学业拖延之间起中介作用，自我和谐在父母教养方式变量的父亲拒绝维度和母亲拒绝维度与学业拖延之间存在遮掩效应。研究表明，整合外在因素（父母教养方式）与内在因素（自我和谐）探讨影响初中生学业拖延的机制尤为重要。关键词：初中生；父母教养方式；自我和谐；学业拖延引言学业上的拖延不仅是影响学生学业表现的一个关键因素，同时也是学习态度消极的明显体现。研究数据显示，大约60%的初中生在完成学习任务时出现拖延状况，这种情况在学生们的考前复习以及实际作业中得到了明显的反映，甚至在自我任务中的拖延比例更是高达72.8%(唐凯晴等,2014)。对于学生而言，学业拖延不仅会影响自己的学业成绩，还可能导致个体产生低自尊，自我效能感降低，引发个体消极情绪体验（郑治国等，2018），对自身的发展产生消极影响。因此，对初中生学业拖延行为进行研究既有必要亦迫在眉睫。在外部因素中，父母的教养方式显得尤为重要。杨青松（2017）的研究明确指出，父母的情感支持能够有效减少学业拖延现象。相反，父母若表现出过多的拒绝和否定，学生的学业拖延行为会加剧。罗献明（2016）等人研究结果发现，父母关爱能负向预测拖延行为，父母控制能正向预测拖延。因此，结合内外部因素探讨初中生的学业拖延，能够给予家长正确的教育建议，进而帮助学生减少学业拖延行为。在内部因素中，自我和谐是不可忽视的关键因素之一。以往研究发现，学业拖延与自我和谐研究有很多交叉之处（乔旭，2017）。自我和谐与学业拖延之间存在多个紧密相关的变量，如时间管理倾向、应对策略、成就驱动力以及自我效能感等，这些因素均与两者的关系紧密相连。从侧面可以反映出学业拖延与自我和谐之间存在某种关系。在广泛查阅国内外学者关于自我和谐的研究后，得以发现，时间管理倾向、成就动机以及父母教养方式等因素，除了能够显著预测学业拖延的情况外，同样在预测自我和谐程度上发挥着不可忽视的作用。所以，自我和谐作为一个个体内部的统一状态，不仅会受到认知、行为和家庭因素的影响，还可能对个体的学业完成产生影响。至今，以初中生作为研究对象并深入研究这三者间联系的研究还相对不足。因此，综合考虑，本研究将探究父母教养方式、自我和谐对学业拖延的影响机制。希望通过这项研究，以帮助教育工作者更好地理解初中生的学业拖延情况，并减少学生的学业拖延行为。1文献综述1.1学业拖延1.1.1学业拖延的概念学业拖延是指个体具有推迟完成学习任务的倾向，导致学习任务未能被按时完成或者在任务截至期限临近前被匆忙完成（Solomon&Rothblum,1984)。国内易雯静（2009）等人汇总了国内外学者的观点，提出“学业拖延”是一个包括行为、认知、情感三个方面的复杂理论框架。对目标行为的认知存在差异，如对学业任务不够重视，甚至可能因为延迟完成任务而产生不适的情绪，是拖延者的主要特征。陈保华（2007）提出学习拖延还常常伴随着焦虑、失落和抑郁等负面情绪的体验。根据上述学者的观点，可知学业拖延是个体在明知需要完成学习任务的情况下，还是不能采取行动完成任务，进而体验到与拖延相关的问题性焦虑的一种非适应性行为，是一种非合理性的习惯。1.1.2学业拖延的研究现状首先，国内外学者对学业拖延的研究大多主要关注学业拖延与多种因素之间的关系，以及这些因素是如何具体作用于学业拖延行为的。学者为了探讨内部因素对学业拖延的影响，大多研究学业自我效能感、未来时间感知以及时间管理偏好等因素与学业拖延行为之间的内在联系。徐艳菲（2014）的研究发现大学生的学业自我效能感不仅会影响他们在学习过程中的压力反应、焦虑程度和抑郁水平等多个方面，而且还会对他们的学业成果产生深远的影响。李晓培（2019）在探究高中生对未来时间的感知对他们的拖延行为是否产生影响时，观察到对未来抱有消极态度和对未来感到迷茫对学业拖延产生了及其明显的正面作用，而对未来的坚持和对未来的明确认知则对学业拖延具有显著的负面体现。从外部因素来看，国外学者Lay(1986)的研究表明，父母不同的教养方式可能会增强或减弱儿童的自我管理能力，从而导致儿童在学业上的拖延行为有所减少或增加。曾玲娟等人（2022）的研究发现，教师支持对中学生学业拖延有显著影响。其次，我国学者在学业拖延方面还进行干预性研究。大多数学者的研究表明团体辅导活动能够在不同方面降低学生的学业拖延程度。团体心理辅导活动可以通过提升初中生的学业自我效能感和自我控制水平,进而对其学业拖延状况具有显著改善效果（尹灵，2022）。认知行为团体辅导可以有效降低小学生的学业拖延程度（胡超，2021）。杨钰立等人（2020）研究表明，焦点解决取向团体辅导能有效改善大学生的学业拖延。综合可知，团体辅导在降低学业拖延程度方面有较大的作用，为学校心理健康工作者的实践干预工作提供了有效途径。1.2父母教养方式1.2.1父母教养方式的概念目前，“父母教养方式”有多种说法，学术界较为普遍接受的是父母教养方式或家庭教养方式（王冰洁，桑青松，2009）。国外，Baumrind（1971）认为父母教养方式是不仅不仅包括了父母自身所持有的观念、信念及情感等方面，而且还包含有父母对待孩子的态度及行为方式。国内，张文新（1999）综合父母教养方式的维度取向和实践取向后，提出父母教养方式是指教养观念、行为以及情感表达的总和（张少文，2022）。目前，学术界对于“父母教养方式”这一术语的表述存在多种说法，但较为广泛被接受的是“父母教养方式”或“家庭教养方式”这两种表述（王冰洁，桑青松，2009）根据上述学者的观点，可知父母教养方式指的是父母教育子女时的态度、行为以及对子女的看法以及父母在教育孩子过程中对孩子情感和行为的一种外在表现。1.2.2父母教养方式与学业拖延的关系研究父母教养方式与学业拖延的关系的研究中，绝大部分的研究均已揭示父母教养方式对学业拖延有影响，不同的教养方式对个体学业的完成情况不一样。首先，已有文献指出父母教养方式对个体的学业拖延行为有影响。根据国外学者Lay(1986)的研究，发现父母不同的教养方式可能会提高或降低孩子的自我管理技巧，导致儿童减少或增加学业拖延行为。国内研究也表明，父母的教养方式对个体习惯的养成和信念的建立有指导作用，好的教养方式能够促进个体较好地成长（郑治国，2018）。童星（2020）在对大学生的研究中发现，尽管父母的教养方式对大学生的人格塑造、个性发展和动机激发等方面仍具有深远的影响，但这种影响往往是通过间接的方式作用于大学生的学习态度和问题处理策略上。其次，众多研究结果共同表明，由于父母的教养方式不尽相同，学生在学业上的拖延行为会有所不同。左艳梅（2010）的研究结果表明，在家庭环境中，父母若采用信任鼓励与情感温暖相结合的教养方式，将更有效地促进与孩子的沟通交流。了解孩子的想法，利于建立和谐的亲子关系。与此同时，孩子也能够听取父母的建议，以积极的态度面对自己的学业。而那些来自忽视型、专制型和溺爱型教养方式的家庭的孩子，在面对学业上的重大挑战时，往往会选择放弃，不停地拖延。罗献明（2016）等人的研究发现，父母的关爱能负向预测学业拖延行为，而父母的控制行为能正向预测学业拖延行为。综合往年学者的研究，我们观察到父母教养方式影响初中生的学业拖延行为。当学生遭遇困境时，父母的理解和关心会帮助他们采纳更多的策略，从而降低他们的学业拖延倾向。反之，如果父母更频繁地展现出拒绝和严格的态度，学生在学业上的拖延行为的发生频率也会相应增加。1.3自我和谐1.3.1自我和谐的概念罗杰斯的人格理论指出自我和谐是自我内部的协调一致以及自我与经验的协调。C.R.Rogers（1959）的人格理论观点认为自我是个体在各种环境中对外界及自己的知觉，自我与经验之间的一致性是指个体对自己的看法与他的实际表现是一致、协调的，个体理想自我和现实自我的协调（王佳，2018）。郑雪等人（2012）认为自我和谐指的是个体知、情、意、行的完整统一，内在体验与外在表现的和谐统一。林崇德（2007）强调了心理建设与自我和谐之间的紧密联系，他认为自我和谐不仅是心理健康的根基，也是社会和谐的核心。基于上述学者的观点，可知自我和谐即个体内在的统一和谐以及自我与经验的协调一致。1.3.2自我和谐与学业拖延的关系研究目前，自我和谐与学业拖延的关系的研究很少，但是学业拖延与自我和谐研究有很多交叉之处（乔旭，2017）。通过查阅和整理相关文献资料，我们发现自我和谐与学业拖延之间存在多个相互关联的变量，如时间管理偏好、应对策略、成就驱动力以及自我效能感等，这些因素均在其中起到了重要的影响作用。从侧面可以反映出，学业拖延与个体的自我和谐存在着某种内在联系。陈永进（2008）等人的研究发现，时间管理倾向与大学生自我灵活性维度存在显著正相关，同自我与经验不和谐和自我刻板性存在显著负相关。乔旭（2017）的研究结果表明，学业拖延的各个层面与自我和谐及其不同维度均存在显著正相关。经过分析后推测，自我和谐与学业拖延之间存在相关关系。1.3.3父母教养方式与自我和谐的关系研究基于父母教养方式与自我和谐关系的研究，Pattersont,Baldwin研究发现，严厉惩罚父母教养方式下的青少年更容易出现自我与经验的不一致，并产生一些问题行为（肖诗来，2010)。邹琴、李文虎（2006）的深入研究显示，中学生的父母教养方式与自我和谐程度有着明显的关联。梁瑞琼等人（2011）的研究表明，父母过度保护、母亲的情感温暖、过度干涉、处罚和自我与经验的不和谐呈正相关。在这种教养方式下成长的孩子可能会遭遇到理想中的自我和现实的自我有所偏差，这样的偏差可能造成孩子的自我认知与实际体验不一致，进一步对他们的个人和谐成长产生负面影响。综合以上研究发现，父母教养方式与自我和谐之间存在相关关系，不同的父母教养方式对初中生的自我和谐发展有不同的影响。2研究目的与假设2.1研究目的本研究旨在深入探讨初中生父母教养方式、自我和谐、学业拖延的实际情况和内在关系，并验证自我和谐是否在父母教养方式与学业拖延之间起中介作用。2.2研究意义2.2.1理论意义（1）拓展自我和谐在学习领域的研究。查阅和整理文献发现，较少的学者关注到自我和谐对学业的影响。本研究丰富了自我和谐的内容，对自我和谐与学业方面的研究进行补充。（2）整合内外部因素共同探讨对学业拖延的影响。关于学业拖延的研究大多聚焦于一个或多个内在因素，而将内部和外部因素进行共同探讨的研究则相对较少。所以此项研究，将外部因素父母教养方式、内部因素自我和谐结合起来共同探讨它们对学业拖延的影响。这对于深入了解这两个因素对学业拖延的综合作用机制有重要意义。2.2.2实践意义（1）为初中生克服学业拖延提供方法和指导。很多成年人在学生时代就有学业拖延的现象，因没有及时地发现并改正自身的问题，在未来的学习生活中也同样出现学业拖延现象，进入社会后就会出现自卑心理或者经历更严重的拖延。所以，初中生如尽早发现自身的问题，转变为积极的学习态度。这样做能提升学生对学业的信心，减缓学业上的延误，并在未来的学术生涯中以积极和快乐的态度进行学习。（2）为学校的心理健康教育提供方向性建议。学业拖延不仅对学生的学业成绩产生影响，还会对学生的身心健康产生消极影响。学校需要重视学生的心理健康，组织开设有关自我方面的课程，引导学生发现自身的问题，减少学业拖延行为。（3）为家庭教育提供指导意见。父母是是孩子的首位教育者，他们对孩子的教育方式很大程度上也会对孩子的发展产生深刻的影响。因此，作为父母，他们应该创造一个充满活力和健康的家庭氛围，以确保为孩子的学习创造高质量的环境。2.3研究假设根据国内外文献，拟提出以下假设：H1：父母教养方式、自我和谐程度以及学业拖延现象在人口学变量上均表现出显著的差异性；H2：初中生父母教养方式、自我和谐、学业拖延及其各维度之间相关性；H3：自我和谐在父母教养方式各维度与学业拖延中起中介作用。自我和谐 自我和谐学业拖延父亲教养方式学业拖延父亲教养方式 父亲拒绝图1假设模型图3研究方法3.1研究对象本研究采用方便抽样的抽样方法，在海南省某中学初一、初二年级发放问卷，共发640份，经筛掉无效作答的问卷后，最终获得有效问卷473份，有效问卷回收率大约为73.9%。3.2研究工具3.2.1父母教养方式量表采用蒋奖等人（2010）翻译并修订的简式父母教养方式问卷中文版量表（s-EMNU-C），共21道题，likert4点计分方式，15题是反向计分题。某一维度的分值越高，父亲/母亲采用此种教养方式越多。在本研究中，该量表的Cronbach’α系数为0.844。3.2.2自我和谐量表Rogers的自我和谐量表，王登峰修订，共35个问题，likert5点计分方式。其中“自我的灵活性”这一维度题采用反向计分。总分越高，自我和谐程度越低。在本研究中，该量表的Cronbach’α系数为0.759。3.2.3学业拖延量表西南大学左艳梅（2010）编制的《中学生学业拖延问卷》，共17道题，likert5点计分标准，其中2、4、5、6、7、8、9、10题为反向计分题目。总分越高，学业拖延更为严重。在本研究中，该问卷的Cronbach’α系数为0.908。3.3施测过程施测者向被试说明问卷用途、保密原则和指导语，随后发放施测问卷，被试者根据问卷题目进行填写，主要填写人口学的主要信息、父母教养方式量表、自我和谐量表和学业拖延量表。最后，施测者将被试填写的问卷全部收回。3.4统计分析方法步骤一：收回所有问卷并进行整理步骤二：将数据录入SPSS26.0软件，并对其进行详细分析；步骤三：使用PROCESS插件分析中介效应。4研究结果4.1共同方法偏差将测量父母教养方式、自我和谐和学业拖延的量表种所有题目进行探索性因素分析，经过Harman单因子检验发现，第一个公因子的解释率为14.82%，小于40%，同时还存在24个特征值大于1的公因子，所以，本研究不存在严重的共同方法偏差。4.2各变量及其维度的描述统计分析表1父母教养方式、自我和谐及学业拖延的描述性统计最小值最大值均值（M）标准差（SD）父亲拒绝6249.443.49母亲拒绝6239.623.37父亲情感温暖72817.785.12母亲情感温暖72818.745.00父亲过度保护93217.124.28母亲过度保护93218.144.55自我与经验的不和谐167742.5911.51自我的刻板性73518.594.52自我的灵活性126031.438.21自我和谐总分5213692.614.06延迟计划52515.774.50延迟执行52513.114.29延迟补救42011.734.01延迟总结3159.572.89学业拖延总分178350.1813.27研究结果显示，父母多采用情感温暖型教养方式，较少选择拒绝型教养方式。与此同时，初中生自我和谐水平达到中等水平。从学业拖延的各个维度分来看，初中生在学业计划上存在较重的拖延行为，在完成任务和学习不讲究方面，而对学习总结方面存在的较少，详见表1。4.3各变量及其维度在人口学变量上的差异分析4.3.1.各变量及其维度在性别上的差异表2各变量及其维度在性别上的差异（M±D）变量男女t(N=262)(N=211)父亲拒绝9.48±3.269.40±3.760.25母亲拒绝9.51±3.289.75±3.48-0.762父亲情感温暖17.80±5.0017.77±5.280.063母亲情感温暖18.73±4.9018.76±5.14-0.073父亲过度保护17.08±4.0917.19±4.52-0.258母亲过度保护18.00±4.1818.35±4.98-0.848自我与经验的不和谐41.83±11.2843.54±11.74-1.611自我的刻板性18.37±4.4318.85±4.63-1.154自我的灵活性31.99±8.6630.73±7.591.671自我和谐总分92.19±13.7693.12±14.44-0.713延迟计划15.86±4.4315.66±4.580.469延迟执行13.58±4.2812.52±4.222.691*延迟补救11.95±4.0511.45±3.951.336延迟总结9.65±3.009.48±2.740.637学业拖延总分51.04±13.2149.12±13.301.566由表2可知，在延迟执行维度上，男性显著高于女性（t=2.691，p<0.05）。4.3.2各变量及其维度在年级上的差异表3各变量及其维度在年级上的差异（M±D）变量初一初二t（N=200）（N=273）父亲拒绝9.20±3.189.62±3.69-1.316母亲拒绝9.26±3.189.88±3.48-1.981*父亲情感温暖17.08±4.9417.87±5.25-0.434母亲情感温暖19.00±4.6718.56±5.240.969父亲过度保护16.58±4.0017.51±4.44-2.343*母亲过度保护17.88±4.4518.33±4.62-1.074自我与经验的不和谐42.09±11.5142.96±11.51-0.82自我的刻板性18.90±4.5718.36±4.481.274自我的灵活性30.63±8.6132.01±7.88-1.822自我和谐总分91.61±14.2593.34±13.90-1.325延迟计划15.31±4.5716.11±4.42-1.938延迟执行12.37±4.1113.65±4.34-3.239*延迟补救11.29±3.9812.05±4.01-2.046*延迟总结9.21±2.799.84±2.93-2.353*学业拖延总分48.18±12.8151.65±13.43-2.836*由表3可知，初一年级在母亲拒绝维度（p<0.05）、父亲过度保护维度（p<0.05）、延迟执行维度（p<0.05）、延迟补救维度（p<0.05）、延迟总结维度（p<0.05）、学业拖延总分（p<0.05）上与初二年级存在显著差异，初一年级在以上六项得分显著低于初二年级。详见表3。4.3.3各变量在居住地上的差异表4各变量及其维度在居住地上的差异（M±D）变量农村城镇t（N=59）（N=414）父亲拒绝9.50±3.299.43±3.521.188母亲拒绝9.71±3.609.60±3.340.837父亲情感温暖18.29±5.2117.71±5.11-0.427母亲情感温暖18.66±5.2518.76±4.98-0.209父亲过度保护16.49±3.8817.21±4.33-1.199母亲过度保护17.12±4.5018.28±4.54-1.843自我与经验的不和谐42.92±9.7042.55±11.751.664自我的刻板性18.42±3.4518.61±4.660.258自我的灵活性32.71±7.6831.24±8.28-2.423*自我和谐总分94.05±12.1592.40±14.310.034延迟计划16.22±4.4315.71±4.51-0.317延迟执行14.08±4.6912.97±4.21-0.047延迟补救12.47±3.9211.62±4.02-1.554延迟总结9.56±2.889.57±2.890.114学业拖延总分52.34±13.9849.87±13.16-0.563由表4可知，在自我的灵活性维度上，农村初中生得分显著低于城镇初中生得分（t=-2.423，p<0.05）。详见表4。4.3.4各变量及其维度在是否担任班干部上的差异表5各变量及其维度在是否担任班干部上的差异变量班干部非班干部t(N=184)(N=289)父亲拒绝9.63±3.949.32±3.160.89母亲拒绝9.74±3.469.54±3.310.655父亲情感温暖18.14±5.2417.56±5.041.21母亲情感温暖18.99±5.2318.59±4.860.849父亲过度保护17.75±4.5816.71±4.042.513**母亲过度保护18.71±4.7517.77±4.392.200**自我与经验的不和谐44.95±11.4341.09±11.323.595**自我的刻板性19.23±4.6418.17±4.402.5*自我的灵活性30.11±7.5932.26±8.49-2.794**自我和谐总分94.29±14.7891.53±13.502.092*延迟计划15.35±4.8616.04±4.24-1.618延迟执行12.60±4.4313.43±4.16-2.052*延迟补救10.90±4.1312.26±3.85-3.625**延迟总结9.29±3.019.75±2.79-1.717学业拖延总分48.15±14.0251.48±12.62-2.679**由表5可知，班干部在父亲过度保护维度（p<0.05）、母亲过度保护维度（p<0.05）、自我与经验的不和谐维度（p<0.05）、自我的刻板性（p<0.01）、自我和谐总分（p<0.01）上的得分显著高于非班干部，而班干部在自我的灵活性维度（p<0.01）、延迟执行维度（p<0.05）、延迟补救（p<0.01）、学业总分（p<0.01）上得分显著低于非班干部。详见表5。4.3.5各变量及其维度在是否为独生子上的差异表6各变量及其维度在是否独生子上的差异（M±D）变量独生子非独生子t（N=70）（N=403）父亲拒绝9.97±4.149.35±3.361.188母亲拒绝9.93±3.609.56±3.330.837父亲情感温暖17.54±5.6317.83±5.03-0.427母亲情感温暖18.63±5.5218.76±4.92-0.209父亲过度保护17.77±5.0917.00±4.121.198母亲过度保护18.66±4.4018.05±4.571.036自我与经验的不和谐44.70±12.5642.23±11.291.664自我的刻板性18.71±4.1018.56±4.600.258自我的灵活性29.24±7.6031.81±8.26-2.423*自我和谐总分92.66±15.1092.60±13.890.034延迟计划15.61±4.9915.80±4.41-0.317延迟执行13.09±4.6013.11±4.23-0.047延迟补救11.04±4.3111.85±3.95-1.554延迟总结9.61±3.379.57±2.800.114学业拖延总分49.36±15.0550.33±12.95-0.563由表6可知，在自我和谐的自我灵活性维度上，独生子显著低于非独生子（t=-2.423,p<0.05）。详见表6。4.3.6各变量及其维度在父亲最高学历上的差异表7各变量及其维度在父亲最高学历上的差异（M±D）初中及以下高中/中专本科/大专硕士及以上F(N=142）（N=155)(N=146)(N=30)父亲拒绝9.96±3.789.37±3.058.98±3.449.63±4.171.957母亲拒绝10.08±3.709.28±2.759.36±3.5310.37±3.632.207父亲情感温暖17.23±4.9017.45±5.0718.29±5.0719.70±6.142.703*母亲情感温暖18.15±4.8518.66±4.9819.15±4.9120.00±6.071.642父亲过度保护15.75±4.4415.74±3.7716.16±4.1915.20±3.800.6母亲过度保护16.62±4.1216.78±3.8517.28±4.3917.83±4.321.158自我与经验的不和谐42.68±10.9140.47±10.7644.24±12.2145.10±13.093.279*自我的刻板性18.64±4.2318.25±4.4218.76±4.7219.20±5.460.544自我的灵活性31.60±8.9032.21±7.6630.46±7.9231.30±8.911.166自我和谐总分92.92±12.6590.93±13.9993.46±14.9695.60±15.921.395延迟计划16.65±4.1615.40±4.1415.56±4.7614.53±5.853.086*延迟执行13.30±4.2413.08±4.4613.08±4.1412.47±4.380.317延迟补救12.41±3.7211.86±3.7311.21±4.2110.37±5.183.425*延迟总结9.89±2.649.63±2.729.37±3.148.73±3.381.705学业拖延总分52.25±12.5349.97±12.8849.23±13.6346.10±15.802.386由表7可知，父亲学历不同，初中生在父亲情感温暖维度（p<0.05）、自我与经验不和谐维度（p<0.05）、延迟计划维度（p<0.05）、延迟补救维度（p<0.05）上存在显著差异。详见表7。4.3.7各变量及其维度在母亲最高学历上的差异表8各变量及其维度在母亲最高学历上的差异（M±D）初中及以下高中/中专本科/大专硕士及以上F(N=171)(N=170)(N=108)(N=24)父亲拒绝9.92±3.828.97±2.949.36±3.659.79±3.542.232母亲拒绝10.06±3.689.16±2.939.56±3.449.92±3.352.118父亲情感温暖17.22±4.9417.93±5.1718.06±4.9919.50±6.261.747母亲情感温暖18.26±4.7718.81±5.1219.02±4.7820.50±6.471.635父亲过度保护15.77±4.3015.76±3.9916.17±4.1015.46±3.650.336母亲过度保护16.56±4.1317.07±4.0517.22±4.1917.71±4.550.977自我与经验的不和谐42.73±10.7940.93±11.2944.75±12.2243.67±13.512.553自我的刻板性18.63±4.2618.30±4.3419.09±5.0318.00±5.190.817自我的灵活性31.76±8.6031.52±7.7830.46±7.8532.71±9.930.791自我和谐总分93.12±12.2790.75±14.9294.31±14.9994.38±14.811.722延迟计划16.40±4.1015.63±4.3515.54±4.6713.38±6.393.593*延迟执行13.18±4.2613.32±4.4612.81±3.8612.46±5.070.52延迟补救12.41±3.7011.86±3.7710.69±4.1610.63±5.884.815**延迟总结9.96±2.619.61±2.789.11±3.108.58±3.962.963*学业拖延总分51.95±12.4850.42±13.0548.15±13.0345.04±18.773.115*由表8可知，母亲学历不同，初中生在延迟计划维度、延迟总结维度、学业拖延总分上存在显著差异（p<0.05），其中延迟补救维度在母亲学历上存在显著差异（p<0.01）详见表8。4.3.8各变量及其维度在成长环境上的差异表9各变量及其维度在成长环境上的差异（M±D）双亲抚养单亲抚养父母再婚抚养寄养其他F(N=421)(N=25)(N=12)(N=7)(N=8)父亲拒绝9.34±3.3810.72±4.239.25±4.229.43±3.7811.25±4.651.487母亲拒绝9.52±3.2311.52±4.649.25±3.709.00±3.3210.13±4.292.255父亲情感温暖17.81±5.0817.04±5.5018.92±4.1414.43±6.2919.88±5.621.371母亲情感温暖18.79±5.0418.12±4.4819.08±4.6616.00±5.5420.38±5.100.856父亲过度保护15.77±4.0415.92±4.9416.00±3.7915.29±3.0419.25±5.291.452母亲过度保护16.94±4.1317.48±4.4615.50±2.5415.57±3.3119.38±5.401.359自我与经验的不和谐42.16±11.5746.28±8.0045.00±12.4545.71±10.5247.25±15.371.38自我的刻板性18.54±4.5518.88±3.7318.75±2.8618.86±4.6719.63±7.650.152自我的灵活性31.47±8.3631.24±8.4129.92±4.8029.29±4.6133.75±6.820.385自我和谐总分92.18±13.9796.40±9.5393.67±15.4893.86±16.38100.63±23.601.238延迟计划15.85±4.5315.08±3.7614.33±4.7415.29±4.1516.38±5.150.542延迟执行13.05±4.3114.08±4.3812.00±3.1912.00±2.5815.88±4.611.502延迟补救11.72±4.0311.84±3.8710.92±3.2911.14±5.0813.50±4.040.553延迟总结9.63±2.858.80±2.908.50±2.889.00±3.2711.00±4.071.472学业拖延总分50.25±13.2449.80±13.1345.75±12.9147.43±12.7356.75±16.560.907由表可知，成长环境在各变量及其维度上不存在显著差异。详见表9。4.4父母教养方式、自我和谐、学业拖延的相关关系分析相关分析结果显示，父母的拒绝维度和过度保护维度与自我和谐均存在显著正相关；而父母情感温暖维度则与自我和谐呈显著负相关，与学业拖延呈显著负相关。此外，父母拒绝维度与学业拖延呈显著正相关，自我和谐与学业拖延之间同样存在显著的正相关关系。表10父母教养方式、自我和谐、学业拖延的相关关系1234567891011121314151父亲拒绝12母亲拒绝0.718**13父亲情感温暖0.381**-.287**14母亲情感温暖-0.320**-.365**0.841**15父亲过度保护0.609**0.508**-0.159**-0.124**16母亲过度保护0.457**0.606**-0.141**-0.175**0.757**17自我的灵活性-0.061-0.028-0.203**-0.243**-0.167**-0.127**18自我与经验的不和谐0.357**0.416**-0.176**-0.182**0.386**0.382**-0.334**19自我的刻板性0.287**0.312**-0.177**-0.161**0.275**0.276**-0.359**0.645**110自我和谐总分0.349**0.424**-0.320**-0.342**0.307**0.327**0.195**0.831**0.640**111延迟计划0.0720.063-0.272**-0.232**-0.012-0.0070.185**0.131**0.117*0.253**112延迟执行0.177**0.223**-0.328**-0.308**0.0820.113*0.287**0.211**0.193**0.403**0.525**113延迟补救0.0650.094*-0.339**-0.305**-0.064-0.0150.383**0.018-0.0060.236**0.705**0.602**114延迟总结0.0160.044-0.257**-0.234**-0.077-0.0170.243**0.0450.0810.204**0.676**0.530**0.701**115学业拖延总分0.105*0.131**-0.356**-0.321**-0.014-0.0310.324**0.128**0.118*0.331**0.868**0.798**0.887**0.829**14.5自我和谐在父母教养方式与学业拖延之间的中介效应分析依照温忠麟的中介分析步骤，并结合Hays在2012编制的SPSSProcess中的模型4（Bootstrap取样为5000）进行深入统计分析。（1）以父亲拒绝为自变量，学业拖延为因变量，自我和谐为中介变量。研究结果显示，父亲拒绝能够显著正向预测学业拖延（β=0.1046，p<0.05）；此外，父亲拒绝能够显著现正向预测自我和谐（β=0.3491，p<0.001）。当同时纳入父亲拒绝自变量和自我和谐中介变量后，结果显示，父亲拒绝对学业拖延没有预测作用，但自我和谐对学业拖延有显著正向预测作用（β=0.3357，p<0.001）（详见表10）表10自我和谐的中介模型检验回归方程（N=473）整体拟合指数回归系数显著性结果变量预测变量RR²Fβt学业拖延父亲拒绝0.10460.01095.20810.10462.2821*自我和谐父亲拒绝0.34910.121965.38770.34918.0863***学业拖延父亲拒绝0.33150.109929.0134-0.0126-0.272自我和谐0.33577.2285***注：所以变量均经过标准化后带入模型在加入自我和谐中介变量后，自我和谐的间接效应为正，父亲拒绝对学业拖延的直接效应为负，则自我和谐在父亲拒绝与学业拖延两者关系中起到遮掩效应。（详见表11）表11总效应、直接效应及中介效应分解表效应值Boot标准误BootCI下限BootCI上限总效应0.10460.04580.02290.0145直接效应-0.01260.04640.7858-0.1039中介效应0.11720.02430.07270.167（2）以母亲拒绝为自变量，学业拖延为因变量，自我和谐为中介变量。研究结果显示，母亲拒绝能够显著正向预测学业拖延（β=0.1046，p<0.05）；此外，母亲拒绝能够显著正向预测自我和谐（β=0.4243，p<0.001）。当同时纳入母亲拒绝自变量和自我和谐中介变量后，母亲拒绝不能显著预测学业拖延，但自我和谐能够显著正向预测学业拖延（β=0.3361，p<0.001）。（详见表12）表12自我和谐的中介模型检验回归方程（N=473）整体拟合指数回归系数显著性结果变量预测变量RR²Fβt学业拖延母亲拒绝0.10460.01095.20810.10462.2821*自我和谐母亲拒绝0.42430.18103.42110.424310.1696***学业拖延母亲拒绝0.33140.109929.0029-0.0113-0.2351自我和谐0.33616.9930***进一步检验中介效应的情况，结果表明，在加入自我和谐中介变量后，自我和谐的中介效应为正，母亲拒绝对学业拖延的直接效应为负，则自我和谐在母亲拒绝与学业拖延两者关系中起到遮掩效应。（详见表13）表13总效应、直接效应及中介效应分表表效应值Boot标准误BootCI下限BootCI上限总效应0.13130.04570.04150.2211直接效应-0.01130.0481-0.10570.0831中介效应0.14260.02630.09340.1957（3）以父亲情感温暖为自变量，学业拖延为因变量，同时引入自我和谐作为中介变量进行分析。研究结果显示，父亲情感温暖能够显著负向预测学业拖延（β=-0.3560，p<0.001）；此外父亲情感温暖能够显著负向预测自我和谐（β=-0.3195，p<0.001）。当同时加入父亲情感温暖自变量和自我和谐中介变量后，父亲拒绝对学业拖延仍有显著的预测影响（β=-0.2786，p<0.001），而自我和谐也能够显著正向预测学业拖延（β-0.2423，p<001）。（详见表14）表14自我和谐的中介模型检验回归方程（N=473）整体拟合指数回归系数显著性结果变量预测变量RR²Fβt学业拖延父亲情感温暖0.35600.126768.3596-0.3560-8.2680***自我和谐父亲情感温暖0.31950.102153.5592-0.3195-7.3184***学业拖延父亲情感温暖0.42360.179451.3911-0.2786-6.3180***自我和谐0.24235.4942***进一步检验中介效应的情况，结果表明，在加入自我和谐中介变量后，父亲情感温暖对学业拖延的直接效应显著，自我和谐中介变量的中介效应显著，为部分中介效应。（详见表15和图1）表15总效应、直接效应及中介效应分解表效应值Boot标准误BootCI下限BootCI上限相对效应值总效应-0.35600.0431-0.4406-0.2714直接效应-0.27860.0441-0.3652-0.191978.26%中介效应-0.07740.0194-0.1185-0.042221.74%自我和谐 自我和谐-0.3195***0.2423***学业拖延父亲情感温暖学业拖延父亲情感温暖 父亲拒绝-0.2786***图2中介模型（4）以母亲情感温暖为自变量，学业拖延为因变量，自我和谐为中介变量。研究结果显示，母亲情感我温暖能够显著负向预测学业拖延（β=-0.3210，p<0.001），而负向预测自我和谐（β=-0.3424，p<0.001）；自我和谐能够显著正向预测学业拖延（β=0.2508，p<0.001）。当同时加入母亲情感温暖自变量和自我和谐中介变量后，母亲情感温暖对学业拖延仍有显著的预测影响（β=-0.2351，p<0.001），而自我和谐也能显著预测学业拖延（β=0.2508，p<0.001）。（详见表16）表16自我和谐的中介模型检验回归方程（N=473）整体拟合指数回归系数显著性结果变量预测变量RR²Fβt学业拖延母亲情感温暖0.32100.103154.1138-0.3210-7.3562***自我和谐母亲情感温暖0.34240.117362.5658-0.3424-7.9099***学业拖延母亲情感温暖0.39820.158644.2841-0.2351-5.2214***自我和谐0.25085.5684***进一步检验中介效应情况，结果表明，在加入自我和谐中介变量后，母亲情感温暖对学业拖延的直接效显著，自我和谐的中介作用显著，为部分中介效应。（详见表17和图2）表17总效应、直接效应及中介效应分解表效应值Boot标准误BootCI下限BootCI上限相对效应值总效应-0.32100.0436-0.4068-0.2353直接效应-0.23510.0450-0.236-0.146773.24%中介效应-0.08590.0212-0.1304-0.047626.76%自我和谐 自我和谐-0.3424***0.2508***学业拖延母亲情感温暖学业拖延母亲情感温暖 父亲拒绝-0.2351***图3中介模型（5）以父亲过度保护为自变量，学业拖延为因变量，自我和谐为中介变量。研究结果显示，尽管父亲过度保护对学业拖延预测不显著，但能够显著正向预测自我和谐（β=0.2510，p<0.001）。进一步的，当同时考虑父亲过度保护自变量和自我和谐中介变量后，父亲过度保护对学业拖有显著负向预测作用（β=-0.1755，p<0.001），自我和谐对学业拖延有显著正向预测作用（β=0.3753，p<0.001）。（详见表18）表18自我和谐的中介模型检验回归方程（N=473）总体拟合指数回归系数显著性结果变量预测变量RR²Fβt学业拖延父亲过度保护0.08130.00663.1340-0.0813-1.7703自我和谐父亲过度保护0.25100.063031.67000.25105.6276***学业拖延父亲过度保护0.37230.138637.8175-0.1755-3.9686***自我和谐0.37538.4869***进一步检验中介效应情况，结果表明，在加入自我和谐中介变量后，总效应不显著，则中介效应不存在。（详见表19）表19总效应、直接效应及中介效应分解表效应值Boot标准误BootCI下限BootCI上限总效应-0.08130.0459-0.17150.0089直接效应-0.17550.0442-0.2624-0.0886中介效应0.09420.02240.05360.1411（6）以母亲过度保护为自变量，学业拖延为因变量，自我和谐为中介变量。研究结果显示，尽管母亲过度保护对学业拖延预测不显著，但能够显著正向预测自我和谐（β=0.2772，p<0.001）。当同时考虑母亲过度保护自变量和自我和谐中介变量，母亲过度保护对学业拖有显著负向预测作用（β=-01186，p<0.001），自我和谐对学业拖延有显著正向预测作用（β=0.3642，p<0.01）。（详见表20）表20自我和谐的中介模型检验回归方程（N=473）整体拟合指数回归系数显著性结果变量预测变量RR²Fβt学业拖延母亲过度保护0.01770.00030.1468-0.0177-0.3831自我和谐母亲过度保护0.27220.076839.20720.27726.2616学业拖延母亲过度保护0.35030.122732.8792-0.1186-2.6376**自我和谐0.36428.0989***进一步检验中介效应情况，结果表明，在加入自我和谐中介变量后，总效应不显著，则中介效应不成立。（详见表21）表21中介效应检验效应值Boot标准误BootCI下限BootCI上限总效应-0.01770.0461-0.10820.0729直接效应-0.11860.0450-0.2070-0.0302中介效应0.10100.02260.05920.14755讨论5.1初中生父母教养方式、自我和谐和学业拖延的现状5.1.1初中生父母教养方式在各人口学变量中的差异本研究发现，父母教养方式的各个维度在性别方面的差异并不显著，这一结果与先前的研究结论存在出入。经过通过张宝强（2012）之前的实验结果可知，女生相较男生在父亲情感温暖的得分高，而在父亲拒绝和父亲过度保护维度则低，除此之外性别在其他维度并未有较大区别。由此可知，不同性别学生在过度保护、拒绝及情感温暖的教养方式本研究中，拒绝型、情感温暖型和过度保护型教养方式在性别上存在显著差异，这一发现为相关领域的研究提供了新的视角和思考。原因可能是这所重点中学学生的父母为了更好地教育自己的子女，父母在教养方式上都比较统一，父母在教育子女方面没有过多的歧义。或者是因为本问卷中父母教养方式的题目中，一道题分为父亲和母亲两列，被试在施测过程中为了节省时间，在教养方式上，父亲和母亲并没有进行明确的区别，因此，父亲和母亲教养方式的得分没有差别。初一年级学生在父亲过度保护以及母亲拒绝这两个维度上的得分低于初二学生。者与前人结果不一样。杨雄靖月（2022）的研究数据显示，对于初二学生而言，在父母过度保护和母亲拒绝方面的得分较初一学生较高。而孟妍（2021）的研究则揭示出另一种趋势，即对于父亲情感温暖而言，初二学生得分显著低于初一学生。这些研究结果共同展示了不同年级学生在父母教养方式各维度上的差异化表现。由于本中学的要求，初三年级不能参与到本次研究的施测中，就此，只对初一年级和初二年级进行施测，初一、二年级仅在母亲拒绝维度上有差异，且初二年级得分高于初一年级。原因可能是，学生刚从小学进入初中时，母亲对子女可能会有更多的关心和照顾，母子之间的关系较为和谐。初二后，孩子进入青春期，母子之间的关系发现微妙的变化，孩子会常因母亲不理解自己的想法而与母亲起冲突。这时母亲会担心子女会变坏，进而对孩子的一些做法和想法表现出拒绝和否定的态度。由此，孩子会出现冷漠、倔强、情绪不稳定、逆反心理的倾向。其次，可能进入初二年级之后，许多孩子在青春期中会发生一些情绪和想法上的变化，独立意识越来越强，父亲会过多地担心子女的安全，对孩子生活和学习上的干涉会变多。其次，是否担任班干部在父亲教养方式变量的父亲过度保护和母亲过度保护维度上班干部得分显著高于非班干部。担任班干部的孩子一般都比较优秀，能够给父母挣更多的面子，父母对孩子的学习和生活也会多加关注。但是，青春期是孩子有强烈的独立心理又想依赖父母的矛盾阶段，他们会把父母对自己的过多的关心和爱护看作是对他们生活的干涉，这导致了父亲过度保护和母亲过度保护这两个因子上的的得分都非常显著。在是否为独生子女这一问题上，父母的教育方法并没有明显的区别。这或许是因为在本次研究中，非独生子的数量超过了独生子。但从目前的情况来看，非独生子家庭里，孩子多为2或3个，父母都是平等对待每个孩子，因此独生子和非独生子没有表现出差异。与此同时，父母所接受的教育水平存在差异，父母教养方式也不同。父亲情感温暖维度上父亲硕士及以上学历的得分显著高于其他学历的得分。接受过高等教育的父母更会采取积极的教养方式，为初中生的学习和生活创造良好的氛围，帮助子女更好健康地成长。5.1.2初中生自我和谐在各人口学变量中的差异在性别和年级人口学变量上，自我和谐没有差异，这一结果与其他研究者的不同。陈媚（2023）的研究指出，初中生男生在自我与经验的和谐度好，自我和谐水平比女生高。推测其原因，结果不一致可能与研究样本的差异有关。由于本研究只对初一和初二年级学生进行施测，样本不足，自我和谐在性别和年级上的差异不显著。此外，相较于农村初中生，城市初中生的自我和谐总分均值呈现出较低。具体而言，农村学生在自我灵活性方面的得分不及城市学生，这进一步体现了城市初中生在自我和谐水平上相对较高的特点。可能的原因在于，城市里的孩子父母陪伴多，交流和沟通居多，接受的教育较好，所处的人文环境较和谐，能够促进孩子自我和谐更好的发展。经过对是否担任班干部的差异的深入分析发现，除了自我的灵活性维度，班干部得分都明显高于非班干部。这一结果表明着与非班干部相比，班干部在自我和谐发展上稍显不足。原因可能是，担任班干部的学生对自己有更高的期望，对工作完成情况的期望值较高，但是自身的经验不足，没有结合自身实际考虑问题，导致自我与经验的不和谐。其次，班干部主要任务是帮助班主任完成班级事务，因此班主任对班干部的期望更高。班干部为了不让班主任失望，会严格执行班级管理规则，在思维上会产生一些刻板印象。由此以来，班干部在自我管理和解决问题方面缺乏灵活性，导致自我和谐发展受到一定的影响。独生子在自我的灵活性维度上的得分显著低于非独生子。大概的原因是，独生家庭中，父母关注孩子的时间更多。这可能导致他们在自我灵活性方面的发展受到一定程度的限制。相较于非独生子女，独生子女在适应不同情境和角色转变时可能表现出较低的灵活性。独生子在生活中自我锻炼的机会就变少了。非独生子的家庭里，父母对其投入的精力较少，生活和学习中更多是靠自己摸索和积累经验，自我得到锻炼的机会更多。其次，独生子受其父母的教育影响，对自我的要求更高，更严格一些，而非独生子对自我的要求反而不会太严格，自我灵活性更高一些。在父母最高学历人口学变量上，母亲学历上没有显著差异，但父亲为高中/中专学历的在自我与经验不和谐维度上的得分显著低于本科/大专和硕士及以上学历。结果与李婧姝（2021）等人的研究结果不一致，前人研究发现父母学历越高，孩子自我与经验不和谐维度上的得分越低。可能的原因是，本中学学历越高的父母，在教育孩子过程中，父亲对孩子的期望更高。孩子受父亲期望的影响，在对待学习上对自己的要求会更高，期望也很大，但是这些孩子不能根据自身实际考虑问题，经验不足与期望过高产生问题，进而导致自我与经验不和谐的分数越高。5.1.3初中生学业拖延在各人口学变量中的差异研究结果发现，性别在学业拖延变量上存在显著的差异。延迟执行维度上，男生得分显著高于女生得分，该结果与杨雄靖月（2022）相一致。原因可能是，大部分初中老师为学生设定了清晰的学习目标，学生通常会投入时间来实现这些目标，而不是花费时间为自己的学业进行规划。其次，老师向学生传授了有关目标管理和学习规策略规划的深入专业知识，学生也很少受到这方面专门的训练。另外，男生思维活跃，自控能力相比女生会较弱，其延迟执行程度会高于女生。学业拖延的总分及其各个维度上初二年级学生的得分明显超过了初一年级学生的得分。这与我国王国燕等研究者的结论相一致，初一年级所学知识简单，学业压力不是太大，随着年级的升高，学习强度和难度逐渐增加，自主学习的灵活性较少，对学习时间的把控不严格，遇到学习上的问题不能及时解决，学习信息逐渐消磨，进而滋生了学业拖延的现象。其次，初一、初二年级学生还处在自我认识同一性阶段，自我管理能力较弱，对学业拖延的消极影响缺乏认知，即使明白这个道理，但也不会很好地落实自己的学业任务，长此以往就形成了一种不良的习惯。另外，初一、初二年级的学生正处于青春期阶段，随着心理承受能力的逐渐增强，他们在面对自己的负面情绪时，也可能对自己的学业拖延行为持宽容态度。久而久之，他们对学业的态度不再像初一时那样积极认真，认为自身存在学业拖延行为是最正常不过的事情。从居住地的差异性分析，学业拖延这一变量及其维度在不同居住地之间并没有明显的区别。但陈昱炎（2022）的研究发现，较农村初中生，城镇初中生的学业拖延水平更高。本研究中农村和城镇差异不显著的原因可能是，样本中城镇比农村的数量大，差距过大反而不能得到显著差异。从是否担任班干部的差异分析来看，班干部在学业拖延总分、延迟执行和延迟补救维度的得分显著低于非班干部。因为，班干部作为班级中的风向标，在班主任严格的要求和其他同学的监督之下，班干部起着带头作用，要为班级同学树立榜样，所以担任班干部的学生对自身的要求更为严格，上进心更强。他们通常会对自己的学业任务设定合适的目标，制定明确的计划，相比非班干部同学更有目的性地去完成自己的学业任务，向同学做示范，避免学业拖延行为发生。从是否为独生子的差异分析来看，学业拖延在独生子这个变量上没有表现出差异，这与徐惠玲（2022）的研究结果一致。这可能是因为，无论是否为多孩家庭，父母对于孩子的教育越来越重视，对每个孩子的教育都是统一的，教育方式较为民主，因此，差异较小甚至不显著。从父亲最高学历和母亲最高学历的差异分析来看，低学历父母亲的得分显著高于高学历父母亲的得分，这表明，父母的教育水平越高，他们的子女在学业上的拖延行为就越少。受教育水平越高的父母更容易采用科学的方法教育子女，减少子女的叛逆行为。另外，受教育程度低的父母在受挫时更容易逃避，解决困难的态度较为消极，表现出厌恶和回避，不能给子女树立积极的榜样，给子女思想上带来影响，导致子女在学业上不能正确应挫，厌恶学习和出现学业拖延行为。5.2初中生父母教养方式、自我和谐与学业拖延之间的关系讨论5.2.1初中生父母教养方式与学业拖延的关系分析结果表明，除了父母过度保护维度，父母拒绝和父母情感温暖与学业拖延都存在显著性相关，与杨雄靖月（2022）的研究相一致。进一步的分析表明，父母拒绝能显著正向预测学业拖延，而父母情感温暖能显著负向预测学业拖延。这表明，在充满理解与温暖的家庭环境中成长的孩子，其学业拖延行为发生的频率相对较低；而相比之下，那些成长于拒绝型教养方式下的孩子，学业拖延行为则更为频繁地出现。在初中生处于青春期的阶段，若父母对其表达拒绝，往往容易引发他们的对抗心理。他们会觉得父母不理解自己的想法和内心，进而经常与父母作对，与父母产生矛盾。父母越是对他们有期望，他们越是反感，越不努力，对待学业的态度越消极，以此作为“对抗”父母的方式，发泄自己的愤怒。因此，学业拖延行为是学生与父母发生矛盾时发泄情绪和表达愤怒的一种方式。情感温暖型教养方式的家庭，父母对孩子会投入更多的关注。父母会给予孩子较多支持和鼓励，能够在一定程度上促进孩子身心健康地发展，自身的意志力也能得到一定的锻炼，进而能积极面对学业上的困难。其次，孩子长期处于温暖的家庭环境中，能够与父母建立和谐的亲子关系，也能够对父母产生尊敬和敬重之情，进而对父母产生感恩之情，通过努力学习来回报父母自己的爱。因此，温暖型的教养方式能够减少学业拖延行为的出现。5.2.2初中生自我和谐与学业拖延的关系结果表明，学业拖延与自我和谐存在显著正相关。目前对自我和谐与学业拖延之间关系的研究较少，但是他们的共同变量可以帮助我们理解这个结果（乔旭，2017）。以往研究已证实，自我和谐与学业拖延之间存在许多密切联系的变量，如时间管理倾向、应对方式和成就动机等。这些变量不仅与学业拖延和自我和谐都呈负相关关系。基于此，深入探究发现，自我和谐能够显著正向预测学业拖延。自我和谐的得分越高，相应的自我和谐程度就越低。学业拖延是一种非理性、消极的行为。当对自身的学业期望过高，但是自我经验不足，不从自身实际考虑问题，就会出现自我与经验不和谐，进而在学业上失去信心，出现学业拖延的行为。其次，初中生在学业上遇到困难时，自我灵活性的缺乏，往往会影响学生对问题的解决，产生逃避心理。长此以往，学生对自我意识产生刻板印象，对待学业逐渐失去信心，产生懈怠心理，造成学业拖延行为经常出现。5.2.3初中生父母教养方式与自我和谐的关系分析结果表明，父母拒绝显著正向预测自我和谐，而父母情感温暖显著负向预测自我和谐。父母在孩子的成长过程中是重要的角色，其教育会影响个体自我和谐程度的发展。另外，初中生正处于自我意识成长的第二个飞跃期—青春期。他们对关于“自我”的定义和观点会产生自己的看法和观念，显示出明显的主观偏见，思维具有片面性，出现不和谐和自我矛盾。此时父母的拒绝和过度保护，会让孩子感受到父母对其生活和学习有过度的干涉，孩子会产生挫败感和自卑的心理，甚至会怀疑自身的价值，做事刻板，不利于个体自我和谐的发展。而采取情感温暖教养方式的父母会耐心倾听孩子的心声，加深了彼此之间的交流和信任，拉近了心与心的距离。孩子感受到父母的理解和保护，方能够呵护学生心理健康，使之朝着自我和谐的发展道路稳步前行。5.3自我和谐的中介作用和遮掩效应分析讨论5.3.1自我和谐的中介作用分析讨论在分析了父母教养方式、自我和谐、学业拖延的两两相关关系后，我们目前还不清楚父母教养方式、自我和谐以及学业拖延三者之家的联系，因此有必要进一步明确它们之间的相互关系。研究结果表明，自我和谐在父母教养方式的父亲情感温暖和母亲情感温暖与学业拖延的关系中均存在显著的中介效应。多项研究已经明确指出，父母所采取的任何不同教养方式都可能会对个体的自我认知和行为表现产生不同影响。(Jonesetal,2012;；McClun&Merrell,1998)。此外，在父母教养方式和行为成果之间，个体的自我认知起到了中介作用（石雷山,陈英敏,侯秀,高峰强，2013)。在结果上看来，发现自我和谐在父母情感温暖与学业拖延之间存在确是起着部分中介作用。一方面社会认知理论认为个体具有自我管理能力，个体不仅是环境的消极反映者，而且是环境的积极反映者（罗云，陈爱红，王振宏，2016）。自我和谐作为一个影响自我系统的元素，不仅会受到父母教养方式这一外在环境的作用，还具备一定的主观能动性。所以父母教养方式通过自我和谐间接预测初中生学业拖延行为，产生共同作用后对学业拖延产生影响。另一方面依恋理论表明，一个人的亲子依恋体验会被其转化并泛化为与自我或者他人相关的内部工作模式（Bretherton&Munholland,1999；罗云，陈爱红，王振宏，2016），内部工作模式包括两种成分：一是自我表征，二是他人表征，这两种表征相互影响，共同构建了不同的依恋模型。根据依恋理论可知，如果父母采取理解和关心的教养方式，子女就会形成安全型依恋，使子女产生积极的自我观念，进而影响个体行为，同样会反应在个体的学业上。（杨安博，王登峰，滕飞，俞宗火，2008）。自我和谐在父母情感温暖与学业拖延之间存在部分中介作用。说明在父母的关心、理解和支持的教养方式下，子女对自我的定位更加合理，自我认知更加准确，自我与经验的不和谐程度降低。面对学习上的问题，自我灵活性会更高，会从多角度看待问题，理性地解决问题，学习上的成就感增加，进而学业拖延行为会减少。5.3.2自我和谐的遮掩效应分析讨论本研究中，父母教养方式对学业拖延的主效应显著，直接效应和间接效应异号，表明自我和谐在父亲拒绝、母亲拒绝与学业拖延之间起到部分遮掩作用。所以，加入自我和谐中介变量后，父亲拒绝和母亲拒绝对学业拖延的影响减少。可能原因是，加入自我和谐中介变量后，中介作用放大了，直接效应被掩蔽了。6结论与教育建议6.1结论本研究旨在深入剖析初中生学业拖延现象，并探讨父母教养方式、自我和谐与学业拖延之间的内在机制。通过细致分析和探讨前述研究，本研究得出以下结论：（1）在部分人口统计学变量上，初中生父母教养方式、自我和谐、学业拖延存在差异；（2）初中生父母教养方式部分维度、自我和谐与学业拖延具有显著的相关关系；（3）初中生自我和谐在父母情感温暖维度与学业拖延之间起中介作用；（4）初中生自我和谐在父母拒绝维度与学业拖延之间具有遮掩效应。6.2教育建议6.2.1家庭教育首先，父母要与孩子积极沟通。初中生进入青春期后会有自己的个性特点，独立意识特别强，在情感上不再依赖于父母，特别需要自己的空间。这时，父母需要主动与他们交流，清楚孩子在校的学习表现，帮助他们形成正确的学习习惯和态度。除此之外，经常鼓励和表扬他们在学习中表现好的地方帮助他们建立正确的学习观念，并努力克服学业拖延行为。其次，父母应采用个性化的教养方式。父母平常与孩子相处过程中多了解孩子的特点，采取适合孩子的教养方式。父亲和母亲可以发挥各自的性别优势，双方形成互补，给予孩子温暖和理解，帮助孩子自我和人格的健康发展。最后，父母要理解孩子。初中生进入青春期后在一些想法上与父母有出入，出现一些错误。往往这时候，父母需要倾听孩子的心声，理解孩子的情绪，再对孩子错误的地方进行教育，引导孩子一起去解决问题，不能对孩子大喊大叫，或者采取粗鲁的方式对待孩子，需要养成合理的处理问题的习惯。6.2.2学校教育首先，设置相关课程。根据学生的心理特点和普通的行为问题，开设相关的心理辅导课程，帮助学生正确认识自己和自身存在的问题。针对学业拖延问题，学校心理老师可以共同探讨出相关的训练，或者对父母进行一定的辅导，帮助学生克服学业拖延行为。其次，班主任要调整班级管理方式。班主任在班级管理中，不能只关注学生的成绩，还需要关注学生的日常学习行为和心理问题，与心理老师进行沟通班级学生的情况。另外，在开家长会时，也需要向家长传递“不能只关注孩子成绩”的观点，增强家校合作，共助孩子的健康成长。7研究不足与展望本研究尽管从外在因素和内在因素方面对初中生学业拖延的研究进行了进一步的深化，但经过探究之后，本研究还有一些不足，需要在未来研究中有更深一步的改善。（1）在研究样本方面，有必要进一步扩充额丰富。本研究的样本数量有进一步的提升空间，不但需要提升农村居住地的样本数量，还需要增加九年级这个年级的样本数量，以更丰富的样本来探究初中生大体的学业拖延情况，提高研究的信效度。（2）研究发现，自我和谐的部分中介效应和遮掩效应，说明父母教养方式与学业拖延之间可能还有其他的影响因素未来的相关研究可以从其他方面考察其中的作用机制。（3）从系统化来看，本研究只是属于横向研究。虽然本研究采用了匿名量表展开调查，这在一定程度上保证了研究的公平和有效，但是学生在施测过程中可能会存在戒备心理，从而隐藏自己的真实情况，在填写过程中比较随意。所以，为了更好地提高数据的准确性，提升结论的有效性，在未来的研究中可以结合纵向研究进行更全面的探究。参考文献楚翘,肖蓉，林倩.(2010).大学生拖延行为状况与特点研究.中国健康心理学杂志,18(8),970-972.郑治国,刘建平,董圣鸿,蒋艳,廖华.(2018).小学高年级学生父母教养方式与学业拖延的关系：时间管理倾向的中介作用.心理与行为研究,16(6),786-792.乔旭.(2018).大学生学业拖延、自我和谐和学业情绪的关系研究(硕士学位论文).福建师范大学.徐艳菲.(2014).大学生未来时间洞察力、学业自我效能感与学业拖延的关系研究(硕士学位论文).山东师范大学.尹灵.(2023).初中生学业自我效能感、自我控制和学业拖延的关系及干预研究(硕士学位论文).华中师范大学.李晓培.(2020).高中生未来时间洞察力和学业拖延的关系：时间管理倾向的中介作用(硕士学位论文).南京师范大学.付璟.(2014).初中生未来时间洞察力、学业自我效能感与学业拖延之间的关系研究(硕士学位论文).华中师范大学.胡超.(2022).认知行为团体辅导对小学生学业拖延的干预研究(硕士学位论文).山西大学.杨钰立,王玲莉,张宛筑.(2020).焦点解决取向团体辅导对大学书学业拖延的改善.江苏