分层教学模式下初中生历史核心素养的培养

I分层教学模式下初中生历史核心素养的培养目录TOC\o"1-2"\h\u摘要 IIABSTRACT Ⅲ一、绪论 1（一）研究目的及意义 1（二）研究现状 1（三）研究方法 5（四）创新之处 5二、分层教学的概念及依据 5（一）分层教学的概念 5（二）分层教学的依据 7三、分层教学与传统教学的对比 8（一）传统教学的概念 8（二）分层教学法与传统教学法的对比 9（三）分层教学在初中历史课堂的优势 9四、分层教学模式和历史学科核心素养的结合 10（一）以七年级上册第9课《秦统一中国》为例 11（二）以七年级上册第3课《远古的传说》为例 13小结 17参考文献 18致谢 19

摘要：本文围绕“分层教学模式下初中生历史核心素养的培养”展开深入讨论，旨在通过理论分析和教材分析，为初中历史核心素养的培养提出相关建议。文章首先通过对分层教学法的文献追溯，分析了分层教学法的理论基础，包括差异教育理论、多元智能理论等。然后对传统教授法和分层教学法进行了比较分析，肯定分层教学在课堂实践上的优势。最后，基于各校常见分班标准，并结合七年级上册两课课标要求，深入分析“如何根据教学目标培养学生的历史学科核心素养”，旨在为中学教师的课堂实践提出相关建议，更好地促进学生的全面发展。关键词：初中历史课堂；分层教学法；传统教学法；历史核心素养

一、绪论（一）研究目的及意义1.研究目的近年来，联合国教科文组织、欧盟等机构和组织多以提高国民核心素养作为重要问题进行研究，因此提高国民素养在各国教育发展中呈现出明显推重趋势。历史核心素养作为义务教育过程中学生综合素养的重要组成部分，在历史学科教学的过程中发挥着重要作用。但由于学生个体差异以及教育资源分配不均等因素的存在，如何有效地培养初中生的历史核心素养成为一个迫切需要解决的问题。在这一背景下，研究分层教学模式下的初中生历史核心素养的培育问题具有重要的理论和实践意义。2.研究意义（1）理论意义本文对于分层教学理论及其发展进行了梳理，阐述了分层教学的内在含义。通过对传统教学模式和分层教学模式的对比分析，得出分层教学模式在初中课堂实践中的优势。同时在理论支撑的基础上，强调分层教学模式与初中历史学科核心素养的结合，注重分层教学模式的理论应用，拓展相关课题的研究范畴，进一步完善分层教学实践应用的理论体系。（2）实践意义第一，优化教学策略，提高历史课堂教学的效率。在分层教学模式下，教师能够依据不同层次学生的特性和学习需求，精确识别学生历史学习中的难点和薄弱点。通过实施有针对性地分层教学策略，从而有效满足学生的个性化需求，深化学生对历史知识的理解，提高学生学习历史的深度。第二，强化学生学习驱动力，培养历史核心素养。分层教学模式注重学生的个体差异，强调要为学生提供与其能力相匹配的学习氛围，使他们在学习中获得成就感，从而增强对历史学科的兴趣与自信，进一步激发其内在的学习热情。在此过程中，教师可以根据学生的能力层次，逐步引导和培养学生的历史核心素养。（二）研究现状分层教学作为个别化教学的一种表现模式，有效解决了传统班级授课制中难以兼顾学生个体差异的问题。通过实施分层教学法，教师能够更精准地把握学生的能力水平和学习需求，从而制定出更符合学生实际的教学计划，实现因材施教，促进学生的全面发展。我国分层教学思想自春秋战国时诞生，历经千年，诸多教育家、思想家都为此提出了诸多理论。到了中华民国时期，更是经过了多次分组实验阶段，对中国教育组织形式的变革有着重要影响。1.国内研究现状关于“分层教学”理念，国内最早可以追溯到先秦时期。春秋时期的孔子是世界教育史上的先驱，最早提出“重视学生个性化发展”。后世弟子整理的《论语·先进篇》中便记载道：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”孔子弟子及再传弟子：《论语·先进篇》，杨伯峻译，北京：中华书局，2009年，第171页。，指的是孔子根据弟子冉有、和子路不同的性格特征，针对性地为他们提出建议，这就是我们现在熟知的教学方法——“因材施教原则”。除此之外，孔子还在《为政》中提出“视其所以，观其所由，察其所安”孔子弟子及再传弟子：《论语·先进篇》，杨伯峻译，北京：中华书局，2009年，第21页。，认为在观察和评价一个人时，应该注重从多个方面进行综合考虑，把握学生的智力水平和个性差异，制定出相应的学习方案，孔子弟子及再传弟子：《论语·先进篇》，杨伯峻译，北京：中华书局，2009年，第171页。孔子弟子及再传弟子：《论语·先进篇》，杨伯峻译，北京：中华书局，2009年，第21页。孟子也说过：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子所以教也。”[战国]孟子：《孟子·尽心章句上》，北京：中华书局，2009年版，第32页。即对于君子的教育可以分为五种，有用良好的行为感染学生的；有注重学生品德培养的；有发掘学生天赋，因材施教的；有为学生答疑解惑的；还有培养学生良好的阅读习惯，让其得到更好发展[战国]孟子：《孟子·尽心章句上》，北京：中华书局，2009年版，第32页。《学记》是世界教育史上最早的、专门探讨教育与教学问题的经典之作。在该文献中记载道：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”李学勤主编：《礼记正义》，北京：北京大学出版社，1999年，第1064页。李学勤主编：《礼记正义》，北京：北京大学出版社，1999年，第1064页。由此可见，分层教学的思想在我国的历史颇为悠久。直至20世纪初，西方的“分层教学法”传入中国，被称为“分团教学”。1913年，《中华教育界》开始登载了关于“分团式教育”的相关内容，详细地介绍了“分团教学”的理论知识及实践方式，为分层教学法在中国的传播奠定了基础。1914年，朱元善率先开始了“分团教授法”的实验，为中国分层教学实验的开始。吴洪成、彭泽平：《分团教学法在近代中国的实验》，《课程.教材.教法》1999年第11期。20世纪80年代后，国外大量教育理论传入我国，“分层教学理论”不断发展并在多所学校有所实践。吴洪成、彭泽平：《分团教学法在近代中国的实验》，《课程.教材.教法》1999年第11期。如上海的“分层教学”实验研究，参见倪志刚：《初中“走班制”分层教学的实践研究》，《上海教育科研》，2006年05期，第37-38页。（1）以学生为导向，重点分析学生的差异及教学策略。华国栋（2001）华国栋：《差异教学论》，北京：教育科学出版社，2001年版。、邓志伟（2002年）华国栋：《差异教学论》，北京：教育科学出版社，2001年版。邓志伟：《个性化教学论》，上海：上海外语教育出版社，2002年版，第166页。（2）分层教学的理论探究。夏惠贤（2003）夏惠贤：《多元智力理论与个性化教学》，上海：上海科技教育出版社，2003年版。、夏正江（2008）夏惠贤：《多元智力理论与个性化教学》，上海：上海科技教育出版社，2003年版。夏正江：《差异教学的原理与实践》，上海：华东师范大学出版社，2008年版。（3）分层教学的实践总结及反思。倪志刚（2006）参见上，第②条、李长勤（2008）李长勤：《新课程背景下分层教学研究》，武汉：华中师范大学硕士论文，2008年。、杨向东、崔允漷（2012）参见上，第②条李长勤：《新课程背景下分层教学研究》，武汉：华中师范大学硕士论文，2008年。杨向东、崔允漷：《课堂评价：促进学生的学习和发展》，上海：华东师范大学出版社，2012年版。（4）历史学科中分层教学模式的应用。张文琼、张文萍（2001年）张文琼、张文萍：《浅谈历史隐形分层施教法》，《历史教学问题》2001年01期，第57-63页。、康尔庆（2006年）康尔庆：《谈谈中学历史分层教学的实践操作》，《吕梁教育学院学报》2006年第2期。、周峰云（2023年）张文琼、张文萍：《浅谈历史隐形分层施教法》，《历史教学问题》2001年01期，第57-63页。康尔庆：《谈谈中学历史分层教学的实践操作》，《吕梁教育学院学报》2006年第2期。周峰云：《七年级历史基于核心素养的分层教学模式初探》，《家长》2023年第28期，第112-114页。（5）分层教学与历史核心素养的结合。杨小峰（2017）杨小峰：《分层教学法在初中历史教学中的应用略谈》，《新课程研究（下旬刊）》2017年08期，第64-65页。、喻彩平（2018年）喻彩平：《浅谈历史学科多层次教学设计》，《湖南教育（D版）》2008年05期，第28-29页。、游晓刚（2020）杨小峰：《分层教学法在初中历史教学中的应用略谈》，《新课程研究（下旬刊）》2017年08期，第64-65页。喻彩平：《浅谈历史学科多层次教学设计》，《湖南教育（D版）》2008年05期，第28-29页。游晓刚：《核心素养核心素养视野下初中历史分层教学模式探究》，《教育观察》2020年第9期，第58-59+85页。2.国外研究现状分层教学理论最早起源于西方，17—18世纪，西方率先提出“个别化教学”。在班级授课制之后，学生的个性化差异成为了诸多教育家的关注重点。（1）强调学生的个别差异，做到因材施教。夸美纽斯（1632年）[捷克]夸美纽斯：《大教学论》，博任敢译，北京：教育科学出版社，1999年，第42页。、赫尔巴特（1806年）[捷克]夸美纽斯：《大教学论》，博任敢译，北京：教育科学出版社，1999年，第42页。[德]赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，北京：人民教育出版社，2015年版。（2）“自然主义”教育思想的诞生及演进。卢梭（1762年）提出“自然主义”教育思想[法]卢梭：《爱弥儿》，李平讴译，北京：人民教育出版社，1985年，第90页。，第斯多惠继承和发展了卢梭的“自然主义教育”[德]第斯多惠：《德国教师培养指南》，袁一安译，北京：人民教育出版社，1990年版。。两位教育家均强调教育应顺应自然天性，[法]卢梭：《爱弥儿》，李平讴译，北京：人民教育出版社，1985年，第90页。[德]第斯多惠：《德国教师培养指南》，袁一安译，北京：人民教育出版社，1990年版。（3）侧重分析儿童个性差异的原因，重视儿童活动。20世纪美国教育家杜威提出：传统的课堂教学，忽视了儿童的活动和实践。[美]杜威：《民本主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，1998年版，第321页。强调要重视儿童的个性差异，重视儿童活动。同一时期，美国教育心理学家加德纳提出了“多元智力理论”，认为个体的智力差异实际是多元智能成分组成[美]杜威：《民本主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，1998年版，第321页。[美]霍华德·加德纳：《多元智能》，沈致隆译，新华出版社1999年版，第12页。（4）分层教学实践的研究及探索。哈利斯（1868年）、卡尔顿·华虚朋（1919年）、柏克赫斯特（1920年）分别提出了“活动分团制”、文纳特卡制和道尔顿制叶琳、刘文霞：《国外分层教学历史发展概况》，《教学与管理》2008年03期。叶琳、刘文霞：《国外分层教学历史发展概况》，《教学与管理》2008年03期。综上，前人对于“分层教学法”已进行了部分探究，取得了较为丰富的研究成果，重点集中在理论探究与学情探究两个层面。但是，对于今天国内的中学教学、现有的“分层教学理论”仍然有以下不足：（1）“分层教学法”与中国教学实践的结合不够全面、深入。尽管有学者将分层教学理论应用至课堂教学，但是多数是在语文、数学等主科课堂实践。现有关于分层教学模式在历史课堂上研究论文或期刊较少，且在高中课堂的实践较多。参见赵志伟：《高中历史分层教学研究》，山东师范大学硕士论文，2013年。参见赵志伟：《高中历史分层教学研究》，山东师范大学硕士论文，2013年。（2）目前尚缺乏“分层教学”理论与初中历史核心素养要求密切结合的探究。目前有关“分层教学历史核心素养”主题的论文较少，一是从任务、指导、资源和评价四个层面研究了分层教学模式的设计与应用，但并未明确指出与五大核心素养结合，缺少一定的直观性。周峰云：《七年级历史基于核心素养的分层教学模式初探》，《家长》2023年第28期，第112-114页。二是分析了核心素养视野下分层教学教学模式的构建路径，为课堂实践提供了理论指导，但是对分层教学理论的阐述较少，一定程度上缺乏理论支撑。周峰云：《七年级历史基于核心素养的分层教学模式初探》，《家长》2023年第28期，第112-114页。游晓刚：《核心素养核心素养视野下初中历史分层教学模式探究》，《教育观察》2020年第9期，第58-59+85页。因此，本人在前人的研究基础上，从历史学科的核心素养出发，以期得出分层教学法下，初中课堂历史核心素养的培养与实践成效。（三）研究方法1.文献分析法：通过查阅大量有关于分层教学的期刊、论文资料，整理分析其概念及依据组成。2.调查分析法：以授课、听课形式考察分层教学法在历史课堂的运用情况，课后采访部分师生，记录其教学、学习感受及对分层教学的理解。结合课堂实录，进一步对历史课堂提出针对性建议。（四）创新之处1.本文在较为全面的阐述分层教学法的基础上，强调分层教学模式与初中历史学科核心素养的结合，注重分层教学模式的实践探究，拓宽“分层教学与历史核心素养相结合”的研究范畴，进一步完善分层教学实践应用的理论体系。2.本文从传统教学法和分层教学法的优缺点出发，多方面考虑了教学方法对课堂教学的影响，从实际课堂出发，丰富了课堂教学形式，提高了学生的学习兴趣，满足学生综合素质提升的需要。3.分层教学法自实验以来，多运用于语文、数学、英语等课堂教学中。初中历史作为副课，在现阶段研究的文献成果较少。研究分层教学法与历史学科核心素养相结合，具有实践意义，能为未来研究相关问题的学者提供参考依据。二、分层教学的概念及依据（一）分层教学的概念“分层教学”作为一个古老而又焕发新生的命题，早在先秦时期的古代社会，就已经出现了“因材施教”的理论与实践。但在其发展的过程中历经曲折，现如今仍然面临着诸多问题有待解决。从目前来看，学术界对于“分层教学”有着以下几种认识：从教学策略的角度出发，分层教学着眼于学生之间的个体差异，让各层次的学生都实现更进一步发展。从教学方法上看，分层教学具体定义为：“教学上根据学生不同的知识基础、接受能力、心智水平和学习需要，将学生分成几个不同层次，针对不同层次的目标要求，依据不同的分层目标，采取相应的学习起点、学习梯度和进度以及学习方式，给学生不同的激励、练习和评价，以达到每个学生都有所进步”。郝丹华.：《分层教学法在高中历史教学中的实践研究》，硕士学位论文，河南大学历史系，2017年，第9页。从教学组织形式的视角分析，分层教学是教师对学情进行深入了解，对不同类型的学生进行针对性指导，从而实现每位学生个性发展的教学组织形式。从教学模式上看，是“以发展学生的智能与潜能为出发点，其核心在于调动学生的积极性和充分发挥教师的引导作用相结合，在满足不同层次学生内在学习需求的同时，促进学生的全面发展”同上第①条。同上第①条。经多角度分析，分层教学重点强调学生个体差异性，并据此提出“因材施教”的教学理念，旨在促进学生个体良性发展。通过对以上认识的分析，结合课堂实践，笔者认为分层教学是以实现每位学生最优化发展为目的，尊重学生个体差异的一种教学模式。其主要特点有以下两点：第一，分层教学以尊重学生的个体差异为基础，对学生的性格、才能、特长等多方面进行分析和把握，制定有针对性的教学方法，做到“因材施教”，从而充分调动学生学习热情，促进其全面发展。第二，分层教学会选择符合课堂实际的教学方法。从课堂实践上看，初中历史课堂并不是一成不变的，不会拥有最优的教学方式。因此，必须根据学生的具体情况推进教学工作，才能在最大程度上调动学生的学习积极性。巴班斯基在“教学过程最优化”中提出，最优化的方法之一就是要“在研读该班学生学习特点的基础上，使教学任务具体化，根据具体学习情况的需要，选择最合理的教学形式和教学方法才能实现教学过程的最优化”[苏]巴班斯基：《论教学过程最优化》，吴文侃译，北京：教育科学出版社，2007年版。[苏]巴班斯基：《论教学过程最优化》，吴文侃译，北京：教育科学出版社，2007年版。（二）分层教学的依据随着分层教学的不断发展，其理论依据也在不断丰富，主要体现在教育学和心理学两个方面的理论研究。在教育学方面，分层教学法主要由因材施教、差异教育和掌握学习三种理论组成。因材施教理论是由我国古代教育家孔子提出的教育思想孔子：《论语·先进篇》，北京：中华书局出版社，2010年版。孔子：《论语·先进篇》，北京：中华书局出版社，2010年版。差异教育理论是美国学者戴安·赫克斯在上世纪90年代提出的教育思想[美]赫克斯：《差异教学：帮助每个学生获得成功》，杨希洁译，北京：中国轻工业出版社，2004年版。[美]赫克斯：《差异教学：帮助每个学生获得成功》，杨希洁译，北京：中国轻工业出版社，2004年版。掌握学习理论是是布鲁姆围绕着“具体问题具体分析”这一唯物辩证法所提出的教育思想。[美]本杰明·布鲁姆著：《如何认识学生的个别差异》，周南熙译，《外国教育》，1982年第2期，第28页。主要阐述了教师在施教时，应该依据学生的学习特点，以激发学生学习潜力为核心，制定差异化的教学方法和方案。同时，结合[美]本杰明·布鲁姆著：《如何认识学生的个别差异》，周南熙译，《外国教育》，1982年第2期，第28页。在心理学领域，分层教学法主要由个体心理差异、多元智能、“最近发展区”和期望动机四种理论组成。个体心理差异理论[德]冯特：《PrinciplesofPhysiologicalPsychology》，德国莱比锡英格尔曼出版社，1873-1874年版。[德]冯特：《PrinciplesofPhysiologicalPsychology》，德国莱比锡英格尔曼出版社，1873-1874年版。多元智能理论是由心理学家霍华德·加德纳提出的理论。[美]霍华德·加德纳：《多元智能》，沈致隆译，新华出版社1999年版，第12页。主要阐释的是在人脑中存在着七种或七种以上的智能类型，涵盖了视觉、言语、运动、数理、自我认知与交际等多个方面，这些多样化的“智能”在每个人身上表现出独特的差异性。因此，教师需要关注[美]霍华德·加德纳：《多元智能》，沈致隆译，新华出版社1999年版，第12页。“最近发展区”理论是由前苏联著名教育家维果茨基率先提出并系统阐述的理论。余震球：《维果茨基教育论著述》，北京：人民教育出版社，1994年版，第17-18页。该理论深刻剖析了最佳教育阶段对教育成果产生的决定性影响，创新性地提出了“最佳教育期”这一术语。他认为儿童接受教育必须要在这个时期内，一旦超出这一区域的界限，教育的积极效应将难以得到充分发挥。因此，教师在“最佳教育期”内应该尽力发掘学生的潜能，培养学生的个性余震球：《维果茨基教育论著述》，北京：人民教育出版社，1994年版，第17-18页。期望动机理论是由心理学家维多克·佛鲁姆提出[美]维多克·佛鲁姆：《工作与激励》，北京：人民出版社，1964年版。，其深入剖析了期望动机对人类产生动机的影响，主要表现为个体对达成某一目标所持有的期望。这要求教师在学生产生期望目标的时候，能够适时地肯定和引导，以激发学生的学习热情，进而提高学生学习效率[美]维多克·佛鲁姆：《工作与激励》，北京：人民出版社，1964年版。三、分层教学与传统教学的对比（一）传统教学的概念传统教学法是一种以班级授课制为主导，以教师、教材和课堂为核心的教学模式。传统教学法使教师与学生之间以“主客对立”的状态，去进行“讲—听—记”的教学环节。教师作为课堂教学的组织者和引导者，能够帮助学生构建系统且逻辑严密的知识体系。但由于课堂教学还是以教师单向的理论输出主，学生往往处于被动接受的状态，导致师生之间缺乏良性互动，难以激起学生对学习兴趣。传统教学法注重理论知识的灌输，在应试教育的背景下，能够帮助学生快速掌握知识的理论概念，构建知识的理论框架，培养基本的思维能力。但由于学生只是一昧地去接受书本上的知识，缺乏将知识运用到实际的机会，这在一定程度上限制了学生创造性思维的发展，难以满足现今社会发展需求。因此，虽然传统教学法作为历史悠久的教学方法，至今仍具有实用价值。但在面对社会对教育提出的更加多元化和个性化要求时，其局限性也越发明显。传统教学法必须与现代教学法相融合，才能更好地促进学生的全面发展。在这背景下，提出将分层教学模式运用于初中历史课堂的实践，是十分有必要的。（二）分层教学法与传统教学法的对比分层教学法和传统教学法在教学理念、方法等方面存在较大的差异，这些差异对学生的发展有着重要的影响。在教学理念上，传统教学法强调教师的“教”与学生的“学”，以教师为主导，致力于学生理论知识的掌握和提高。分层教学则尊重学生的个体差异，以“因材施教”为原则。不仅强调学生理论与实践的结合，更强调学生创新意识的培养。在教学方法上，传统教学法以教师的主观注入式教学为主。教师按照预设的教学计划，对学生进行统一的授课。以知识的单向输出为主。在这种教学模式下，学生鲜少拥有主动思考和深入探究的机会。而分层教学法能够给予学生更多表现的机会，通过制定合适的教学内容，激发学生的学习兴趣和积极性，让更多学生有“参与感”，从而提高学生的学习效果和自主学习能力。尽管传统教学法和分层教学法各有特点和优势，但在当前社会背景下，分层教学法更能适应学生的个性化需求，能够更好地促进学生的全面发展。（三）分层教学在初中历史课堂的优势1.为历史核心素养培育的培育提供平等机会历史核心素养的培育，不是一项针对个别群体的教学任务，而是面向全体学生的综合性任务，这就要求教师在课堂上给予学生平等的学习机会。然而，传统教学模式因其局限性，往往难以满足这一基本要求。但分层教学模式则以尊重学生的个体差异为核心，通过制定更具针对性的教学内容，适当性引导，使每位学生都能在课堂上获得实质性的进步。因此，在初中历史核心素养的培育过程中，分层教学模式有着其独特的优势与价值。2.满足学生在历史核心素养培养中的个性需求从学生学习需求出发，传统教学模式虽然能够满足理论学习的需求，但无法做到全面满足。相较之下，分层教学模式则强调“因材施教”，针对性制定教学方案，满足历史核心素养培养过程中的具体学习需求，在初中历史课堂上发挥着重要作用。四、分层教学模式和历史学科核心素养的结合从2000年以来我国的基础教育改革步伐不断加速，并在20多年的“新课改”中取得了显著的成果。为了促进中国义务教育的不断发展，落实十八大提出的“立德树人”的根本任务，2014年教育部陆续出台了各学科的新课程标准。历史学科在原来“三维目标”的基础上发展出了“核心素养”。2016年，教育部颁布了《普通高中历史课程标准》，提出了“唯物史观、家国情怀、时空观念、历史解释、史料实证”五大核心素养。李新英：《浅谈初中历史教学对历史核心素养的解读》，《焦作师范高等专科学校学报》，2017年33卷02期，第71-73页。在“新课改”背景下，由于李新英：《浅谈初中历史教学对历史核心素养的解读》，《焦作师范高等专科学校学报》，2017年33卷02期，第71-73页。“历史学科的核心素养是历史学科育人价值的概括性、专业化表述和集中体现。”王冉冉：《分层教学法在高中历史课堂中的实践研究》，硕士学位论文，聊城大学，2018年，第13页。在这些核心素养中，唯物史观素养占据着灵魂地位，为其他素养目标的达成提供了坚实的理论支撑。时空观念素养凸显了历史学科的独特性，揭示了历史学科的本质特征。史料实证素养作为学科素养达成的重要途径，为深入理解和分析历史提供了有力工具。历史解释则是考量学生历史批判思维能力和表达能力的重要标准，旨在培养学生剖析历史事件的能力。家国情怀作为历史学科素养的价值追求，彰显了历史教育立德树人的根本王冉冉：《分层教学法在高中历史课堂中的实践研究》，硕士学位论文，聊城大学，2018年，第13页。如何在课堂教学上落实历史核心素养的培养，不少学者和一线教师都对此进行的不同程度地讨论。笔者认为历史核心素养的落实离不开各种教学方式和具体教学实践的结合。首先，分层教学模式作为一种教学方式，以“因材施教”为原则，尊重学生之间的个体差异性，能够通过为学生提供个性化教学内容，有效激发学生的历史学习热情，进一步培养学生自主学习能力，对培育学生的历史核心素养有着积极的推动作用。其次，在现今大部分的学校会按照成绩标准划分普通班、平行班、实验班等水平班级，这些班级的学生的历史素养、理解水平等知识能力都不尽相同。历史学科的复杂性、学生的具体学情，都要求教师采用分层多样的教学方式。因此，分层教学模式旨在满足教学和学生成长的需要，不能作为学生等级的划分依据。教师在日常教学中要做到一视同仁，避免损伤学生的自尊心和自信心。鉴于课程标准中对五大核心素养做了详细的阐释，下面笔者基于现今学校常见的分班标准，以课程标准中对五大核心素养的要求为依据，对七年级上册《秦统一中国》、《远古的传说》进行具体分析，阐述如何通过分层教学法落实初中历史学科五大核心素养的培育，以此促进初中生的全面发展。（一）以七年级上册第9课《秦统一中国》为例课标要求通过了解秦朝统一，知道统一多民族国家的建立和早期发展的过程。中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第12页《秦统一中国》一课在中国古代史中承担着承上启下的作用。秦始皇结束了战国时期七雄割据的混乱局面，实现了六国的统一，开创了中国历史上第一个真正意义上的中央集权王朝。秦始皇所推行的一系列巩固统治的政策，不仅在当时发挥了重要作用，还对后世产生了深远的影响。中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第12页那么在备课过程中，教师应该根据不同班级学生的基础情况，在确定教学目标之后，针对性地开展教学任务。本课将着重分析时空观念、唯物史观这两个核心素养，为其培养提供借鉴方案。教学目标1.通过地图解析和教材梳理等方式，说出秦统一中国的条件、过程、秦朝建立的基本概况。（时空观念）2.通过史料解析，能识记秦巩固统一的措施，理解秦所创立的制度对后世的影响。（史料实证）3.认识统一是中国历史发展的必然趋势。（唯物史观）1.时空观念“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。”中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第5页。这一核心素养，要求学生能够依据时间脉络和空间布局构建历史框架，把握具体的史事本质。时空观念不仅是认识历史前提，也是深入理解历史、探究历史的基础。在课程标准中要求：在义务教育阶段，要求学生学会在具体的时空条件下考察历史。中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第5页。同第②条。层次内容第一层：明确时空定位能够准确的说出秦统一中国的时间、过程，知道秦朝建立的基本情况。第二层：理解时空内涵，总结时空特征能够分析秦统一中国的背景、原因，了解中央集权制度和郡县制出现的历史背景。第三层：建立时空联系，探究时空规律黄牧航、张庆海：《历史学科核心素养分类分层测评标准例析》，《历史教学（上半月刊）》，2019年08期，第5页。能够通过比较周朝和秦朝的有关制度，探求中央集权制度与分封制的异同，从而加深对这两种制度的理解。对于普通班的学生而言，教师应该借助历史地图、时间轴等教学工具，引导学生完成从具体到抽象的思维转变。通过展示秦统一六国的顺序、地图，帮助学生明确时空定位，让其能够初步掌握识别历史地图的方法，记住相关基础知识。对于平行班的学生而言，教师除了要帮助他们达到第一层次以外，还要帮助他们理解时空内涵，把握住时间变化和空间变化，并从中抓住关键人物、事件进行总结。通过学习秦始皇统一六国的发展过程，并结合秦朝的地形地势图，知道秦能统一中国的背景。对于实验班的学生而言，历史基础较好，教师可以帮助学生们建立时空联系，探究历史发展规律。将秦始皇统一中国、建立中央集权这一历史事件置身于中国古代历史发展的总进程中，深入理解其巩固措施对于国家发展有着重要的意义。在此基础上探究秦初民族关系的、文化交流，对这一时期民族交融的状况有较深的理解。2.唯物史观“唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及其发展规律的科学的历史观和方法论。唯物史观作为科学的历史观，要求学生透过历史现象看清历史的本质，总结社会历史发展的规律。”中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第4页。唯物史观对于历史学习来说，是学生学习历史学科最基本的素养。在课程标准中要求：在义务教育阶段，要求学生初步学会在唯物史观的指导下看待历史。同第②条。中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第4页。同第②条。层次内容层次一：理解唯物史观的基本原理能够表述、解释和讨论唯物史观的基本观点和方法。层次二：运用基本原理分析教材的观点运用唯物史观的基本观点和方法分析教材的观点和结论。层次三：运用基本原理解决新问题运用唯物史观的基本观点和方法分析新的史料、观点，解决新问题。黄牧航、张庆海：《历史学科核心素养分类分层测评标准例析》，《历史教学（上半月刊）》，2019年08期，第4页。对于唯物史观的学习，教师要引导学生把握住三个要点：一是具体问题具体分析地审视社会现象，二是一分为二辩证看待评判历史事件、人物，三是灵活运用基本观点阐述历史进程。对于普通班的学生来说，教师应该指导他们学会辨析什么是唯物史观。通过学习秦结束战国七雄割据、统一六国，知道人类社会是从低级到高级、从分散到整体的发展历程。对于平行班的学生来说，除了要理解中国早期国家的发展历程，还要掌握推动当时社会发展的根本动力是生产力的提高，进一步理解“生产力决定生产关系”。对于实验班的学生来说，教师不能满足于基础知识的灌输，还要引导他们对教材内容提出新的观点。能够通过掌握统一多民族国家巩固和发展的重要意义，分析当时具体历史事件发生的政治、经济等等原因，做到学以致用。（二）以七年级上册第3课《远古的传说》为例课标要求通过古代文献中记述的黄帝、炎帝等神话传说，了解其中蕴含的历史信息。中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第12页。中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第12页。1.史料实证“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。历史的过程是不可逆的，人们必须通过现存的史料去认识真正的历史、解释正确的历史。”中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第5页。但不同类型的史料是否能用、如何使用，要求人们必须在搜集、整理史料之后，对其进行严谨地辨析，去伪存真。在新课程标准中要求：“在义务教育阶段，学生初步学会依靠可信史料了解和认识历史。”中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第5页。同第①条。因此，教师在教学过程中，要考虑如何在尊重学生个体差异的基础上，运用史料阐述历史，设计以史料研习为基础的探究活动。对这一核心素养的培养，教师同样可以将其分成3个不同层次来设计。层次内容层次1：理解史料所包含的信息读懂各种史料的内容，提取史料的有效信息。层次2：从史料信息中推断结论根据史料的信息推断出相应的结论。层次3：根据结论分析其他历史结论根据结论来印证有史料和其他历史现象。黄牧航、张庆海：《历史学科核心素养分类分层测评标准例析》，《历史教学（上半月刊）》，2019年08期，第8页。对于普通班的学生，教师可通过布置文献查找、书籍阅读等具体任务，让帮助学生了解史料的主要类型，初步学会从各个方面、渠道获取历史信息，提高对史料的识读能力。例如通过展示《传说中远古部落分布图》等史料，让学生判断其属于哪种史料类型，并判断炎帝、黄帝的活动区域以及炎黄联盟的形成过程。对于平行班的学生，已经能够有效提取史料信息，教师可以引导其在多则史料之间得出某一历史结论。例如教师可以通过展示梁启超《饮冰室合集》、费孝通《中华民族的多元一体格局》的选文，设计“华夏民族的形成有什么特点？”的问题，引导学生从史料中得出结论。对于实验班的学生，已经掌握了炎帝、黄帝的创造发明，初步了解了部分远古时期考古遗址。教师可以帮助学生将考古发现的彩陶出土时间、区域和炎帝、黄帝部落兴盛的时间、区域联系起来，从中进一步思考中华文明起源的特点，探究炎帝、黄帝成为人文初祖的原因，理解远古传说和历史事实的关系。由此立足于史料，培养学生的证据意识，提高学生史料实证的能力。2.历史解释历史解释是指以史料为依据，客观地认识和评判历史的态度和方法。同第①条。要求学生同第①条。在新课标中对初中生“历史解释”这一核心素养，做出了以下要求：初步学会有理有据地表达自己对历史的看法。中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第5页。中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第5页。层次内容层次1：现象性解释用准确、简明的文字叙述某历史事物的基本史实。层次2：内涵性解释叙述历史事物出现的背景、原因、条件、内容和结果。层次3：本质性解释指出该历史事物的表象与其内在属性之间的关系。参见黄牧航、张庆海：《历史学科核心素养分类分层测评标准例析》，《历史教学（上半月刊）》，2019年08期，第9页。由于初中生历史基础相较高中生较为欠缺，因此只采用了前3个层次来设计教学内容。对于普通班的学生来说，教师可以要求学生掌握历史事件的基本信息。例如教师可以要求学生说出“禅让制”的含义、选拔方式等教材上已有的知识点，不强制要求学生对历史事件表达自己的看法。对于平行班的学生来说，教师除了要求他们会阐述历史事件的基本内容，还要要求他们能够阐述事件发生的背景、原因以及影响。例如，教师可以引导学生思考“禅让制”产生的背景、原因，帮助学生进一步理解教材内容。对于实验班的学生，教师可以引导他们在理解每一历史概念的基础上，尝试提出自己的看法，例如“禅让制有何优点？”等对当今社会有积极借鉴意义的问题，并加以论证，形成自己的历史解释。通过对不同层次的学生分配恰当的解读任务，使每位学生更加深入的理解历史解释的内在含义，达到培育历史解释这一核心素养的目标。3.家国情怀“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求和社会责任。家国情怀具体体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的深厚认同、归属、责任与使命。”中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第6页。在树立正确历史观的基础上，从历史的维度深刻认识中国的国情，才能够树立坚定的文化信仰，提高民族认同感和民族自豪感。这就要求学生中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第6页。在新课程标准中要求：在义务教育阶段，要求学生形成对家乡、国家和中华民族的认同，具有国际视野，有理想、有担当。中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第6页。因此要求教师在教学过程中始终坚持正确的方向，牢记教书育人的使命；紧跟时事，通过与思政课程的结合，增强学生对现今中国政治、中国社会建设和发展的自信心和责任感。基于学生历史基础，教师可以通过史料解读等方式，从“对生命价值的尊重”、“对家乡、民族、国家、传统文化的感情”和“树立起‘人类命运共同体’中华人民共和国教育部：义务教育历史课程标准（2022版），北京：北京师范大学出版社，2022年版，第6页。层次内容层次1：对正误观念做出判断知道生命的价值所在，能够判断家国情怀的类型、了解“人类命运共同体”的基本内涵。层次2：给出判断正误的理由能够判断历史事件是否符合尊重生命价值、民族情感和“人类命运共同体”，做出历史依据和原则。