教育学原理与应用课件 第5章第1节 课程概述VIP

教育学原理与应用目录Contents01教育与教育学02教育的基本原理03教育目的04教师与学生06教学（上）07教学（下）08德育09班主任工作05课程10学校教育制度第五章课程01本章结构第一节课程概述（一）课程即学科（教学科目）把课程等同于教学科目，这是使用最普遍也是最常识化的课程定义，在历史上由来已久。无论是中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐），还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等，无不把课程视为所传授的学科，强调课程的知识组织与累积、保存功能。传统的以学科来界定课程内涵的方式在现代的课程实践中依然具有较强的生命力，尤其在教育实践工作者的思维中更是如此。一、课程的内涵（二）课程即预期的学习结果或目标这种认为课程是预期的学习结果的主张，是在20世纪60年代后期开始兴起并流行的。但早在20世纪20年代左右，博比特在他撰写的《课程》《如何编制课程》两本书中就已经提出这种观念，后经泰勒等人的修改，发展至今。这种课程定义超越传统观念中将教学内容视为课程，主张将预期的学习结果和目标视为课程，而把内容或经验则看作是实现课程的手段，即把重点从手段转向目的。这种课程定义要求事先制定一套有结构序列的教学目标，所有教学活动都为达到这些目标服务。这种课程定义是建立在行为主义心理学和科学管理原理之上，强调预测、控制、效率，把目标看成是至高无上的。一、课程的内涵图5-1博比特博比特（JohnFranklinBobbitt,1876—1956），美国教育学家，是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。他于1918年出版《课程》，标志着课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来。主要著作：《课程》《如何编制课程》。（三）课程即学习经验这种认为课程是学习经验的主张，是20世纪30年代以来相当受重视并影响深远的课程定义，但从渊源上说，它是由杜威在20世纪初提出的。杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系，认为手段和目的是一个连续体、是一个过程中两个不可分割的部分。所谓课程应当是学生在校通过各种活动获得的学习经验。这是20世纪30年代以来课程概念的重大转变，它支配了整个20世纪60年代和70年代课程理论研究。时至今日，这一观念在各种课程观中仍占主导地位。一、课程的内涵图5-2泰勒泰勒（RalphW.Tyler,1902—1994），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，他被美誉为“当代教育评价之父”“现代课程理论之父”。其“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。主要著作：《课程与教学的基本原理》。（四）课程即有计划的教学活动这种课程定义从20世纪50年代以来逐渐受到重视，它超越以往观念中单一对象化规定性的课程本质观，如学科本质观、目标本质观以及经验本质观等。它反对20世纪三四十年代以来从学生角度定义课程，而把课程定义为一种教学计划，实际上包括了教学的范围、序列和进程的安排。持这种观点的主要代表人物有麦克唐纳、斯滕豪斯、布拉特等。一、课程的内涵图5-3保罗·弗莱雷保罗·弗莱雷（PauloFreire,1921—1997），巴西教育学家，是批判教育理论和实践方面最重要和最有影响的作家之一。他因开发的扫盲工作使其最初作为成人教育家闻名于世，并专注于教育在被压迫人民的斗争中所起的作用。主要著作：《被压迫者教育学》。（五）课程即文化再生产一些课程学者认为，任何社会文化中的课程，实际上都是这种文化的反映。课程是一种文化现象，并从文化产生、发展的现象和规律出发揭示课程的内涵。这一课程概念主要有两种观点。第一种观点是以英国课程学者劳顿为代表，认为学校的职责是再生产对下一代有用的知识、技能，课程应该反映各种社会需要，以便使学生能适应社会。一、课程的内涵（五）课程即文化再生产第二种观点是以巴西教育家弗莱雷为代表，认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中指出，学校课程的重点不是使学生适应和顺从社会秩序，而是要刺激和发展他们的批判意识，要让学生通过参与课程规划和实施以克服依赖心理，摆脱外部束缚，成为积极主动和自由完满的人。一、课程的内涵

专栏有关课程的定义在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动，这类经验便被称为“课程”。课程是指学习者在学校的指导下学得的全部经验。课程是指传授给学生的、意在使他们取得毕业证书或进入职业领域资格的教学内容和具体教材的总计划。课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究。

专栏有关课程的定义课程是学校的生活和计划，是一种指导学生的事业，是构成一代又一代人生活的生机勃勃的活动流。课程是一种学习计划，通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，帮助学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展为课程。课程由五种大范围的学科学习组成：掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；数学；科学；历史；外国语。课程被看作是人类的经验，而不是结论的可能思维模式不断扩大的范畴。（一）学科中心课程论这一课程流派是以苏联人造地球卫星上天为契机而出现的。1.要素主义课程论要素主义于20世纪30年代出现在美国，20世纪50年代成为主流，20世纪60年代末在美国失去统治地位。主要代表人物是W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼、H.H.霍恩、H.莫里逊、T.布里格斯等。1938年2月，巴格莱在新泽西州大西洋城组织了一个小团体—“要素主义者促进美国教育委员会”，并提供一篇题为《要素主义者的纲领》的论文，作为该团体的理论依据。要素主义者在哲学观点上各不相同，但在教育观点上却是一致的。二、课程理论的主要流派（一）学科中心课程论1.要素主义课程论他们都强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，比根本没有经过检验的儿童经验更有意义。他们还认为，在人类遗产中有着“文化上的各式各样最好的东西”，有着“一种知识的基本核心”即所谓共同的、不变的文化要素，其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的“态度”“理想”等。这些要素是人人所必须学习的。学校的主要任务就是要把这些文化的共同要素传授给青年一代。二、课程理论的主要流派（一）学科中心课程论1.要素主义课程论要素主义课程论者认为，应当把文化遗产中那些核心的“共同要素”确定为课程，系统地传授给学生，通过教育来传递文化遗产，促进人类智力发展。要素主义课程论者推崇智力学科、主张学术性强的分科课程系统，认为智力学科在学校课程中应处于核心、基础的位置；强调严格的智能训练，重视英才教育，认为学生应该在教师的严格教导下，以掌握按照一定逻辑顺序编排的间接经验为主，并适当伴随着少量的直接经验活动。二、课程理论的主要流派（一）学科中心课程论2.永恒主义课程论永恒主义教育也被称为新古典主义教育。它产生于20世纪30年代的美国，流行于20世纪50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的赫钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。20世纪20年代早期，美国一些大学和学院讲授经典著作的教师形成了一个小团体，其核心人物有：赫钦斯、艾德勒、布坎南、多琳、巴尔等。20世纪20年代后期，艾德勒和多琳在哥伦比亚大学与少数学生组成一个“优生”课程，主要是在一起阅读和讨论约50部经典名著。二、课程理论的主要流派（一）学科中心课程论2.永恒主义课程论在这期间，他们萌生了“百部名著计划”的念头，并告诉了赫钦斯。布坎南到弗吉尼亚大学，与巴尔反复商量、斟酌，在原先50部名著的基础上又增加了50部名著。1929年，赫钦斯担任芝加哥大学校长，将布坎南、艾德勒等聘为该校的教师。他们发表了大量著作和演讲，宣传他们的观点，逐渐扩大了影响。恰在此时，美国发生经济危机，进步主义受到批评，永恒主义便趁机而起。二、课程理论的主要流派（一）学科中心课程论2.永恒主义课程论永恒主义课程论者认为传统学科价值高于实用学科的价值，因为这些学科更具有理智训练的价值。为此，他们主张要选择那些经久不衰的、具有永恒价值的名著作为课程和教材，来达到理智训练的教育目的。二、课程理论的主要流派（一）学科中心课程论3.结构主义课程论结构主义课程论以美国的布鲁纳为代表。这一流派强调学科结构的重要性。所谓学科的基本结构，是指一门学科的一般原理、概念以及相应的学习和探究该学科的基本态度。学科基本结构的阐述要按照这个年龄的儿童观察事物的独特方式，这样“任何学科都能够用在智育上最正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。结构主义最重要的教学方式是发现学习。布鲁纳认为发现行为有助于记忆的保持，有助于引起学习的内部动机，有助于直觉思维能力的发展，因而发现行为应是教育追求的目标。二、课程理论的主要流派（一）学科中心课程论3.结构主义课程论由此，学科中心课程论的基本主张可以归纳为以下几个方面：第一，把不同领域的知识组织成为相应的学科，每一学科按照知识的逻辑进行编排；第二，每一学科的逻辑体系是相对独立的，学科中的知识体系具有一定的稳定性；第三，每一学科固有的价值，每个学科的教育价值不能互相替代；第四，课程体系主要由各学科组成，要考虑知识的承接关系及学生的年龄阶段、学习任务，对不同类别的学科按照一定的顺序排列；第五，课程的学习以掌握学科知识为主要目的；第六，练习与考试对于学科的学习有较大帮助。二、课程理论的主要流派（二）学生中心课程理论学生中心课程理论又称为活动中心课程理论，主要以杜威为代表。杜威继承了卢梭等人的自然主义思想，以实用主义哲学为基础，主要有六点主张：第一，课程即经验，对学生经验的增长有教育意义的各种经历和体验就是课程；第二，课程的价值在于促进儿童本能的生长，使学生能够应对各种社会生活问题；第三，儿童的成长与发展的标志是其经验的状况，因此课程内容应该以学生自身的生活活动为基本源泉；二、课程理论的主要流派（二）学生中心课程理论第四，以儿童的活动及其产生的经历和体验为课程安排的出发点，在“做”中学；第五，课程的目标在于通过“做”来培养学生的思维能力，实现学生经验改组或改造；第六，课程实施的方式为“主动作业”，打破学科界限，以单元或主题为实施线路，由学生根据个人的兴趣与学习进度，自主选择和完成作业。二、课程理论的主要流派（三）社会中心课程理论社会中心课程理论，又称社会改造主义课程理论，主要以布拉梅尔德为代表。这一流派既反对学科知识为核心价值的课程观，也不赞同以儿童及其经验为核心的课程观，认为应当以社会问题为核心来考虑课程问题。这一流派的基本主张有以下几点：第一，课程的目标必须与社会紧密连接，要避免让学生被动地适应社会，应该以培养学生对社会现实的批判精神与改造能力为课程设置的出发点；第二，课程内容以社会问题为中心，把各科内容统一于社会问题及其批判与解决上，如战争、毒品、恐怖主义、生态不平衡、资源匮乏、环境污染等问题都可以是统合各科内容的中心；二、课程理论的主要流派（三）社会中心课程理论第三，学校应该时刻关注社会问题与现实生活，不断进行课程变革，引进新思路；第四，可以适当开设社会学、人类学、政治学、物理、化学等科目，其目的是为解决社会问题服务；第五，课程侧重以各种形式的活动单元为主要呈现方式，学生参与到社会生活中进行学习。二、课程理论的主要流派图5-4布拉梅尔德布拉梅尔德（TheodoreBrameld,1904—1987），美国教育家，改造主义教育哲学的倡导者。他认为教育在任何时候都要对文化承担传递和修改这两种作用，然而在危机的时代，教育对于修改文化的作用将更为突出、更为重要。也就是说，教育要发挥对文化进行彻底改造的作用。主要著作：《教育哲学的模式》《趋向改造的教育哲学》。图5-5马斯洛马斯洛（AbrahamMaslow,1908—1970），美国著名社会心理学家，人本主义心理学创始人，提出了需求层次理论。主要著作：《动机与人格》《存在心理学探索》《人性能达到的境界》。图5-6罗杰斯罗杰斯（CarlRogers,1902—1987），美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。他从事心理咨询和治疗的实践与研究，并因“以当事人为中心”的心理治疗方法而驰名。1947年当选为美国心理学会主席，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。主要著作：《咨询与心理治疗：新近的概念和实践》《论人的成长》。（四）人本主义课程论人本主义课程论在20世纪70年代兴起于美国，是以人本主义心理学的兴起为先导的，其代表人物是人本主义心理学家马斯洛与罗杰斯。马斯洛把培养“完整的人”或“自我实现”作为课程目标，强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础。这一流派的基本主张有以下几点：二、课程理论的主要流派（四）人本主义课程论第一，设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展，课程内容选择要关注学习者的兴趣、需要与能力，特别是多方面的兴趣，并以学习者的日常生活与社会状况为重要的课程资源；第二，“适切性”的课程内容和统合化的课程组织，设置学术性课程、人际关系课程、自我实现课程；第三，“非指导性教学”的课程实施，鼓励师生间的对话，创建理解、尊重、信任的氛围。二、课程理论的主要流派（一）学科课程与活动课程1.学科课程学科课程又称“分科课程”，是指分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分离地安排它们的顺序、学习时数和期限。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。我国早在春秋时期，孔子以“礼、乐、射、御、书、数”六门不同的科目教学生，这可被视为我国学科课程的雏形。在古希腊，智者派创文法、修辞、辩证法，柏拉图将其与算术、几何、天文、音乐并称为“七艺”，这可以算是西方学科课程之原始形态。三、课程的类型（一）学科课程与活动课程2.活动课程活动课程亦称经验课程、生活课程或儿童中心课程。它是以儿童主体性活动的经验中心组织的课程。其基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机作为课程与教学组织的中心。活动课程的优点是明显的，在做中学，充分满足学习者的需要、兴趣、动机，课程根据当代社会现实以儿童的经验为核心进行整合等，为儿童提供了广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会，使儿童成为真正的主体，有利于儿童人格的形成与完善。但也应看到，活动课程容易导致忽略系统知识的学习，同时要求教师具有相当高的教育艺术，这对于习惯了学科课程的教师而言，十分具有挑战性。三、课程的类型（二）综合课程与核心课程1.综合课程综合课程又被称为广域课程、统合课程或合成课程。它是与分科课程相对应的一种课程类型，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，把同一性质或不同性质的学科有机地结合成为一种具有新质结构的课程。三、课程的类型（二）综合课程与核心课程2.核心课程核心课程是指所有学习者都必须学习的课程，如美国的科学、数学和英语，中国的语文、数学和英语。核心课程的概念起源于19世纪末20世纪初，以德国教育家齐勒所确立的“中心统合法”与美国教育家帕克所确立的“帕克计划”为标志。三、课程的类型专栏5—2教育部关于印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》的通知（节选）教材〔2017〕4号各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局：现将《中小学综合实践活动课程指导纲要》印发给你们，请认真贯彻执行。各地要充分认识综合实践活动课程的重要意义，确保综合实践活动课程全面开设到位。要组织教师认真学习纲要，切实加强对综合实践活动课程的精心组织、整体设计和综合实施，不断提升课程实施水平。教育部2017年9月25日专栏5—2中小学综合实践活动课程指导纲要为全面贯彻党的教育方针，坚持教育与生产劳动、社会实践相结合，引导学生深入理解和践行社会主义核心价值观，充分发挥中小学综合实践活动课程在立德树人中的重要作用，特制定本纲要。一、课程性质与基本理念（一）课程性质综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。专栏5—2中小学综合实践活动课程指导纲要综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。该课程由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主，自小学一年级至高中三年级全面实施。专栏5—2（二）基本理念1.课程目标以培养学生综合素质为导向本课程强调学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题，提升综合素质，着力发展核心素养，特别是社会责任感、创新精神和实践能力，以适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展的需要，迎接信息时代和知识社会的挑战。专栏5—22.课程开发面向学生的个体生活和社会生活本课程面向学生完整的生活世界，引导学生从日常学习生活、社会生活或与大自然的接触中提出具有教育意义的活动主题，使学生获得关于自我、社会、自然的真实体验，建立学习与生活的有机联系。要避免仅从学科知识体系出发进行活动设计。专栏5—23.课程实施注重学生主动实践和开放生成本课程鼓励学生从自身成长需要出发，选择活动主题，主动参与并亲身经历实践过程，体验并践行价值信念。在实施过程中，随着活动的