大单元理念下的文体单元教学策略

大单元理念下的文体单元教学策略大单元理念下的文体单元教学策略

文体不仅是文章的外在形式，也是写作者感受、观察、表现生活的独特思维方式。统编教材从学生阅读的实际兴趣和需求出发，选择了一些适合小学生阅读的文体类型。在第二学段和第三学段的教材中，每册都至少有一个特定的文体单元。

总体来看，文体单元围绕一定的核心，编排了精读课文、略读课文、交流平台、词句段训练等内容，内容层层递进，拾级而上，不但帮助学生形成对某一文体的基本认识，获得基本的文学常识和阅读策略，而且为其未来的深度阅读奠定了基础。

基于教材的编排特点，教师可以在大单元理念观照下展开文体单元的教学，从单篇教学走向单元整组，在统整化的学习中，提升学生的阅读和思考能力，使其逐步构建“文感”，最终培育学科核心素养。现以统编小学语文教科书六年级上册第四单元为例，谈谈大单元理念下文体单元的教学策略。

一、注重点面结合，渐次提升能力

大单元教学倡导围绕核心内容展开教学，教师在教学活动中重视“左顾右盼、上挂下连”，将一个单元的内容通盘考虑，不再只注重知识点或局限于一篇课文和这篇课文所在的单元，而是把眼光放远，扩大学生的阅读面，拓展学生的知识层次，开掘学生的人文视野，让课内学习成为激发学生阅读同类文章的引子，让课堂成为调动学生课外阅读兴趣的发源地，在此过程中逐渐提升学生的阅读能力、理解能力、感受能力和鉴赏能力。

（一）基于文体特质，夯实单篇学习基础

统编教材文体单元在整体设计上引导教师关注某类文体的阅读方法，按照一定的文体特点进行教学，从而让学生初步感受和了解文体的基本特点，积累阅读经验，习得阅读技巧。在教材编排上，其课后题设计往往有意识地渗透文体知识和阅读策略，让学生在学完这个单元之后，能初步掌握文体的特点和阅读方法。

以六年级上册小说单元为例，课后题揭示了小说的基本阅读方法。如《桥》的课后题特别强调这是一篇小说，教师应引导学生思考“这篇小说写了一位怎样的老支书”，暗含着“小说阅读须关注人物形象”这一指向。教学时，教师应通过相应的学习活动落实这一任务。以下是《桥》第二课时的两个学习活动。

1.通过体会人物的动作、语言、神态感受人物形象

（1）学生默读“老汉组织"父子牺牲”两个情节，在文中找出描写老汉的句子，圈画描写老汉动作的关键词句。

（2）在自学的基础上展开合作学习：先交流各自圈画的词语，再把这些词语摘录到工作纸上，用不同的字号表示该词对表现人物形象的重要程度，并在一旁批注自己的感受。

（3）展示汇报，每组派一个代表交流学习成果。主要聚焦“揪"吼”“推"等動作描写，感受老支书不仅是一位心系群众、不徇私情的村支书，生死关头面对儿子时，也体现出浓浓的、无私的父爱。在不同的情形中，体现了不同的角色，形象可谓丰满。读小说，就要善于抓住人物的语言、动作、神态，联系上下文来把握人物形象。

2.学习环境描写对推动情节发展、衬托人物形象的作用

（1）学生自主默读描写雨水和洪水的句子，作批注，并从整体的视角写写自己的发现。

（2）四人小组合作，用恰当的图示来表现文中洪水的特点，并阐述理由。

（3）进行交流，随机朗读，读出洪水的突如其来、凶猛可怕，了解关于洪水的描写，一方面渲染紧张的气氛、推动故事情节的发展，同时衬托出老汉舍己为人、大公无私的形象。

以上两个教学环节，教师应引导学生关注人物动作、语言、神态和环境描写，通过品语句、写批注等方法，在对比阅读中让学生感受老支书高大的形象，落实了单元语文要素。《桥》是本单元的第一篇精读课文，在单元学习之初，教师要让学生了解小说的情节设置、环境描写对人物形象塑造的作用，使其对人物形象有更加生动、具体的感知。基于小说文体的特质，教师可带领学生开启本单元的小说学习之路。

（二）重视迁移运用，提升整体阅读能力

大单元教学重视学习方法的迁移运用，以小说单元为例，教师在教学《桥》这篇微型小说时，可指导学生通过抓住人物的动作、语言、神态，用圈划批注、合作交流、汇报展示等方法来学习;因为学习《桥》时有了方法的引领，后面的课文《穷人》和《在柏林》就可以让学生尝试迁移运用之前的学习方法，特别是略读课文《在柏林》，教师可以放手让学生更自主地学习，这样做不仅节约了时间，而且提高了学习效率。

基于单元整组的活动设计不仅能够帮助学生全面了解和把握小说这一文体的基本特点，还将方法学习与语言实践结合起来，让学生能根据文体的种类选择适合的阅读方法，实现语文能力的提升。

二、加强多向联系，逐步构建“文感”

大单元教学重视“上位概念"的形成，这个“上位概念”即所谓的“大概念"。文体单元课文的特点比较鲜明，掌握了其基本特点，学生阅读也就能举一反三。比如对于本单元而言，学生的学习除了通过关注情节、环境来感受人物形象外，还需要形成对小说这一文体的比较深入的认知，如小说的结构、常见的写作手法，等等。当然，这种认知（即所谓的“文感”）并非静态的知识，而是学生在学习、类化、比较的过程中逐步发现、动态构建的。

（一）类化发现，在归类梳理中感知特点

文体特征是丰富的、多元的，但同类文体又是具有一定规律的。教学时，教师只有把握它们之间的联系和区别，才能抓住文体的本质特征，提高教学的针对性和实效性。比如童话和神话都具有幻想的特征，但是神话的想象与童话的想象有不同之处。神话的想象具有庄严、神圣、宏伟、壮阔的特点，而童话的想象是温暖的、美好的、寄托希望的。教学时，教师可以通过多篇同类文体文章的组块阅读，引导学生在归类梳理中感知其特点。

《桥》一文课后习题四是这样的：“小说最后才点明老支书和小伙子的关系，和同学讨论这样写有什么好处。"学生经过两个课时的学习，能理解作者前面留下悬疑，最后揭示谜底，是为了在收尾处形成强烈的情感冲击，让读者在震撼中再度体悟英雄的崇高境界。虽戛然而止，但引人深思，意味深长。在后面教学《穷人》和《在柏林》时，教师引导学生类化发现，不论是中国的微型小说还是外国的微型小说，结尾都有相同之处：戛然而止、言简义赅，引发读者无尽的思考。

学生带着这样的发现再去读其他小说，就会有意识地关注小说的结尾，并感受结尾带来的某种表达效果，这不仅能提升阅读能力，还增强了学生阅读小说的体验。这种基于小说的“上位概念”，正是大单元教学所倡导的学习核心。

（二）比较发现，在不同样态中深化认知

大单元教学充分考虑学生已有的知识和经验，认为知识是由认知主体积极建构的，是通过新旧经验的互动实现的，即通过已有学习经验和新知识的比较碰撞，不断建构新的学习经验。然而，同类文学作品其表现手法、作品风格等也各有迥异，教学时，教师应该让学生在不同样态作品的对比学习中有所发现，从中领会最为本质的学习内容。

在教学本单元的略读课文《在柏林》的最后环节，教师以《桥》和《在柏林》为例，借助表格比较中外微型小说的异同。

然后由课内到课外，引导学生课后去读更多的中外小说，留心不同之处，同时去发现中外小说更多的异同点。通过比较不同样态的作品，引导学生建构文体思维，培养其对比性、辩证性的思维。

三、引导反省观照，实现学习增值

基于核心素养的大单元教学，更加重视问题的解决、品格的形成，使得语文学习的落脚点不仅仅在于“语言建构与运用”，更应关注“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”，即让学生通过语文学习达成综合素养的提升。文体单元的学习，由于其学习内容的相对类化以及学习方法的可迁移性，在教学中教师应致力于提升学生的自主学习能力，在引导学习反省中使学生逐步形成自主的学习方法，提升隐性学力，习得成长思维，最终实现学习增值。

（一）盘点学习过程，注重隐性学力

大单元教学注重学生学习时的自我监控，通过内控的力量来自我引导及约束，学生的学习是自主的、有意识的，而不是借助传统的外控力量被动地学习。基于大单元理念的小说教学也是一样，需注重提升学生隐性的学习能力。

如在教学小说单元第一篇精读课文《桥》的整体感知环节时，教师要引导学生借助鱼骨图来梳理故事的主要情节，聚焦文中的环境描写来感受老支书的高大形象，发现环境描写可以推动故事情节的发展，衬托人物形象。在学习略读课文《在柏林》时，通过盘点回顾方法，学生自然而然地想到可以借助类似的图示来梳理故事主要内容，学会从人物及环境的细节描写来感受作品形象。这样，学生在学习过程中就能不断回顾、盘点、总结之前的学习方法，并能将其自觉运用到其他课文的学习中。这样的隐性学力，能极大地促进学生综合素养的自主形成。

（二）习得成长思维，提升综合素养

除了学习内容应关注“核心"外，教师还应关注教学所面对的“人”，即重视人的成长，尤其是品格的养成和成长型思维的获得。文体单元的类化安排为学生习得成长型思维提供了丰富的土壤。阅读民间故事，不仅可以让学生了解民间故事口耳相传的形式，还能让学生体会到民间故事中蕴含的老百姓对美好生活的向往;读寓言，学生会发现一个个小小的故事中竟然蕴含着大道理;读神话，学生能感受先民对于自然的孜孜探求和人定胜天的顽强勇敢……这些都将对学生的人生观