《教育学》第六章教案

第六章教学概论教学是学校教育活动的主要形式。研究和掌握有关教学的规律、理论和规范，对于培养的合格的人民教师，搞好现代学校教育工作至关重要。第一节教学的概述一、什么是教学（一）教学的概念任何学科都要通过概念来揭示事物的本质。教学现象本身比较复杂，难于抓住它的实质。对于“教学”一词，不同的人有不同的理解。古今中外的有关教育论著在使用这个词时，含义也不尽相同。一般来说，教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。也就是说，教学指的是教和学相结合或相统一的活动。这表明，只有教或者只有学的片面活动，或者只是这两项活动的简单相加而没有什么“结合”或“统一”，都不是严格意义上的教学活动。教与学事实上是两种不同性质的活动。“教”是影响学的人“学”的主要条件之一，但学的人不用教也能学；而且，即使教的人在教，倘若学的人不予注意或尚未达到准备状态，教也不一定能导致学。因此，可以把教与学看做是两个相互关联而又相对独立的领域。学习是学习理论、学习心理学的研究客体；教学是教学理论、教学心理学的研究客体。前者主要研究“怎样学”的问题；后者主要研究“怎样教”的问题。值得注意的是，“教的人”（即教育者）不限于教师，但主要指的是教师。“学的人”不限于学生，但主要指的是学生。明确这一点，首先为的是防止把“教学”一词理解得太死或过于狭隘，以致把学校之外的教学现象，或者以这样那样新形式出现的教学现象，排斥于“教学”概念之外，以致封闭自己的眼界，堵塞自己的思路，从而不利于对有关教学问题作进一步的探索。其次，是为了分清学校内外进行的教育活动的主次关系。教学活动一般主要是在学校这个场所之内，在教师和学生之间进行的。这里所要讨论的教学活动主要也是指在学校范围内，于教师和学生之间所展开的有组织有计划的教学活动，即在教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。（二）教学与教育、智育的关系1．教学与教育教学与教育这两个概念之间是既有联系，又有区别，是部分与整体的关系。教学包括在教育之内，是学校进行教育的一条基本途径。学校除了教学活动以外，还要通过课外活动、生产劳动、社会实践活动等途径对学生进行教育。2．教学与智育教学与智育是既有区别又有密切联系的两个概念。教学是学校实现教育目的的基本途径，属于学校教育活动（或工作）的范畴，它主要是从教育活动过程而言的，与学校其他工作如思想政治工作、体育卫生工作、后勤管理工作等构成学校工作的整体，并且是学校工作的中心。智育则是社会主义全面发展教育的组成部分，属于教育内容的范畴，与德育、体育、美育、劳动技术教育并列。教学不仅要完成智育的任务，也要完成其他各育的任务。当然二者之间又是密切联系的，其联结点就是智育的任务主要通过教学来实现。当然，智育并不完全依赖教学，也可有其他途径完成智育的任务，故，教学与智育以及与德育、体育、美育、劳动技术教育之间是交叉的关系，不能在“教学”与“智育”之间划上一个等号。二、现代教学的任务、特征（一）现代教学的任务教学任务是指通过教学活动应达到的目的、要求。教学任务是有层次的：学校教学的总任务，这是第一层次；第二层次为学科的教学任务，是总的教学任务结合学科特点的具体体现；第三层次为具体教学任务，即指一堂课或一个单元的教学任务。我国普通学校教育的教学任务包括以下四个方面：1．使学生掌握系统的科学文化基础知识，形成基本技能技巧这是教学的首要任务，也是实现其他教学任务的基础。基础知识是指构成各门学科的基本内容及其相应的基本概念、原理和法则等。它是青少年认识世界，适应社会生活和继续学习所必备的文化科学知识的基础。基本技能则是指各门学科中最主要、最常用的技能，即学生运用所学的知识进行心智活动和实际操作的能力，如语文的读、写技能，数学的运算技能，物理和化学的实践和实验操作技能等。技能达到迅速、精确、运用自如的程度为技巧。基础知识和基本技能、技巧是密切联系、相辅相成的。技能、技巧的形成以掌握一定的知识为基础，例如，字的结构和笔顺的知识是形成写字和识字技能的知识基础，字、词、句、段、篇章知识是形成写作技能的知识基础。而技能、技巧一旦形成，又为进一步掌握新知识、解决新问题创造了条件，如熟练的读写技能为增强自学能力、提高阅读效率提供有利条件。2．发展学生智力和体力，培养学生能力，使学生学会学习这是教学的重要任务，也是当代教学论最为关注的问题。智力是人们认识、适应和改变外界环境的心理能力。它主要指人的认识能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等，同时它也体现在人的操作能力之中。教学在引导学生掌握知识，形成技能技巧时，也必然会促进学生智力的发展；而发展智力是使学生顺利而有效地进行学习的必要条件，学生如没有一定的智力水平，则难以学习和掌握系统的文化科学知识并形成一定的技能、技巧。特别是在现代社会，学生的有限学习时间与不断增长的现代科学技术、文化知识的矛盾日益尖锐，教学除了使学生掌握最必需的基础知识和技能外，必须着力开发学生的智力，培养他们独立获取知识的自学能力。同时，青少年时期也是智力发展的关键时期，所以，普通中小学教学必须注重学生的智力开发。体力，广义上是指人的体质，狭义上是指人的体能即人体各器官、系统在体力活动过程中表现出来的能力。发展学生的体力和增强学生的体质，是教学不可缺少的一项重要任务。首先，青少年正处于长身体的时期，其健康状况好坏不仅关系到他们成年后的体质、脑力劳动和体力劳动的效率高低，而且关系到全民族的素质的高低。其次，体力发展也是智力发展的基础，学习活动是心理和生理协同活动的过程，没有相应的体力保证，紧张的脑力劳动将难以进行。所以，发展学生的体力，是教学的任务之一。能力是指顺利完成某种活动所必须具备的心理特征，是人的智力和体力发展水平的综合体现，发展学生的智力和体力，必须而且只能体现和落实在能力的培养之中。教学首先要着力培养学生的一般能力，如认识能力、表达能力和操作能力，即动脑、动口、动手的能力；同时还应注意培养学生的某些特殊能力，如绘画能力。音乐能力、表演能力、组织能力等；为了教会学生学习，还必须培养学生的自学能力和创造能力。其中创造能力的培养，应作为教学的最高目标。使学生学会学习，即教师在教学过程中，不只是教给学生一些知识和技能，更重要的是要使学生成为学习的主人，学会自己学习，而且自己会看、会听、会说、会想、会用，掌握独立学习的本领。学会学习，是现代社会发展的需要，是培养有开拓精神的创造型人才的需要，也是学生终身发展的需要。教师在教学中应着重教给学生学习的基本方法，培养他们独立思考、独立分析和解决问题的自学能力和创造能力。3.培养学生良好的思想品德培养良好的思想品德，既体现了社会主义学校教育的性质和方向，也是学生自身发展的要求，对他们一生将有重要的积极影响。思想品德包括思想观点、政治观点、道德规范，核心是世界观。人生观，良好的思想品德要通过经常的学习和训练来培养。教学在学生思想品德形成过程中具有极其重要的作用。教师要充分发挥教学的教育作用，为学生确立坚定正确的政治方向、积极的人生态度，形成科学的世界观，养成社会主义道德品质和现代文明生活方式打下坚实的基础。4．培养高尚的审美情趣和优良的个性心理品质审美情趣包括审美感受、审美情感、审美趣味和审美理想。培养高尚的审美情趣也是教学的重要任务之一。它可以使一代新人在德、智、体全面发展的基础上，更增添真、善、美的素养，成为知、情、意、行完善发展的人。在教学中教师应努力挖掘教材中的美育因素，用美好的语言、优美的姿态、高尚的情操、崇高的境界去熏陶学生并发展学生对美的事物的情感体验，培养他们正确的审美观点、欣赏美的能力以及创造美的才能。个性心理品质是指个人的气质、性格、能力等稳定的个性特征，它在人的素质结构中占有重要地位。培养优良的个性心理品质是教学任务不可缺少的组成部分。它是学生顺利完成学业，保持心理健康，开发心智潜能，促进全面发展的重要条件；同时，对学生今后适应社会和服务社会也至关重要，可以说，优良的个性心理品质对学生顺利发展具有深远意义。在教学中教师应结合学科特点，努力激发和培养学生对科学的求知欲与好奇心，对事业和工作高度的责任感，在改革大潮中的竞争意识和开拓精神，涉猎广泛、学而不厌的好学精神，豁达开朗、无私无畏的宽广胸怀，抓住目标，锲而不舍的顽强毅力等优良的个性心理品质。同时，还要善于调适。保持和增进学生的心理卫生和心理健康。教学任务，虽有各自的要求和特点，但又是相互联系、相互制约、密不可分的。基础知识和基本技能是教学的基础；发展智力、能力，使学生学会学习是教学的着眼点；形成良好的思想品德是人才培养的方向。其中知识的教学是全面实现各项教学任务的基础，因为智力、能力的发展，思想品德与个性心理品质的培养，世界观和审美观的形成，都是通过掌握系统的文化科学知识而实现的。可见，教学是通过“教书”来实现全面育人的一种教育活动。“教书育人”是对教学总任务的最精要的概括，因而是各科教学共同的根本指导思想，各门学科都应根据自己的学科性质和特点来实现“教书育人”的任务。（二）现代教学的特点由于科学技术的飞速发展，社会对人才的要求也相应地发生了不少变化，现代教学与传统教学相比，具有了一些新的特征。1．教学价值观上注重学生主动发展教学价值观是指在教学目的、功用上的价值取向。传统教学只重学生对知识的掌握，教师只重知识的传授，施行“填鸭式”灌输，仅仅实现了教学对社会文化的传承功能，而现代教学在价值取向上日趋注重促进受教育者的主动发展，不再满足于机械的“填鸭式”的知识灌输，倡导启发式教学，注重学生在教学活动中的主体地位，主张“每个学生应该成为自己的教师”，“成为自己文化进步的主人和创造者”，从而变被动的发展为学生主动的发展。2．现代教学任务综合化传统教学只着眼于书本知识的教学，而现代教学任务日益综合化。如果说二战前的教学任务观是从注重传授知识、技能，向注重培养智力、能力，以及传授知识技能和培养智力、能力二者并重的方向转变的话，那么，现代的教学任务更进一步向传授（确切些应说是传授与学习）知识技能，培养智力、能力和全面发展个性（包括培养一定的思想信念、道德品质、情感、意志和性格等）三者并重的方向转变，越来越体现出现代教学任务的综合化。3．教学内容和教学手段现代化现代科学技术的迅猛发展，知识按几何级数增长，这促使现代教学内容日趋现代化。具体体现在以下三个方面：其一，在课程设置上，日益注意文化基础课程与思想品德教育课程并重；文科课程和理科课程协调；普通教育基础课程与劳动训练、职业教育课程兼顾；知识型课程与智能型课程结合；分科课程与综合课程并举。其二，课程内容上，及时反映科学技术的最新成就和社会生活的基本要求，既满足社会发展的需要，又照顾个体发展的愿望。其三，课程形式上，实行必修课为主、选修课为辅的制度，选修课程多样化和微型化。教学手段的采用上，主要是制作和利用各种直观教具。运用电视、电影、幻灯、数码放映器、投影放映器、磁带录音机、电唱机、电脑多媒体、互联网等技术手段，教学手段更为现代化和高效化，对现代教学产生深远的影响。4．教学方法合理化与传统的教学方法相比，20世纪50年代后所提出的教学方法具有更多的新特点，更为合理。一是双边性。教学活动是一种双边活动，包括教师的教和学生的学。传统的教学方法，主要研究教师如何教，很少研究学生如何学，现代教学方法则不仅阐明教师传递信息的教法，而且阐明学生获取信息的学法，体现了教与学的和谐统一。二是发展性。传统教学方法比较注重基本知识和基本技能的教学，现代的教学方法在重视知识教育的同时十分重视发展学生的智力，培养学生的能力。发现法、探究法、范例法、学导法等等，都是以学生的智力发展为主要目标的。三是最优化。现代教学论认为，每种教学方法既有它的优点，也有它的局限性，没有“万能的教学方法”，所谓“教学有法，但无定法，贵在得法”，必须因地制宜，合理选择方法，以达到最佳效果。5．教学形式多样化现代教学形式是各种教学形式的合理结合。班级授课制度，已历经300多年，现在仍然显现出较强的生命力。当然，随着时代的发展，班级教学在形态上也有所变化，日益趋向小型化。小组教学也是现代教学的一种重要形式。个别化教学是近年来普遍提倡的一种教学形式。随着教学手段现代化水平的不断提高，班级规模的缩小，个别化教学的形式，日益受到重视。6．教学效果的检查与评价科学化教学效果的检查是教学过程的一个重要组成部分。它的目的在于及时反馈教学信息，以控制调整教学进程，达到预定的教学目的。现代教学检查与评定均体现出全面性、客观性和主动性的特点。全面性是指不仅检查知识技能的掌握情况，而且检查智能的发展情况和品德的形成情况。客观性指采取多种检查形式，包括观察、口试、笔试、实验实践作业等形式，用来检查教学效果，使获得的反馈信息客观可靠。主动性指学生不是单纯作为被检查的对象，也是作为检查的主体。在多数情况下，做到教师检查与学生自我检查相结合。至于评价，随着计量方法的进步，凡必须评分的场合，都采用科学的计量方法。不采用评分的场合，也都采用更为科学的定性方法。评价的重点，不仅要注意，总结性评价，更要重视形成性评价的价值。三、教学工作及其在学校教育中的地位教学工作是指学校中直接影响教学任务完成的各项工作。学校要实现教育目的，有效地促进学生的全面发展，必须通过许多工作来实现，其中主要的一项工作就是教学。教学是实现教育目的，完成德、智、体、美、劳五育任务的基本途径之一，是学校的中心工作。教学工作在学校教育中居于中心地位。因为教学和学校其他工作相比所占时间最多，涉及面最广，对学生发展的影响最为全面和集中。它直接关系到学校教育的质量，因而是学校最主要的教育活动。学校工作必须以教学为主。学校工作之所以要以教学为主，首先是由学校教育本身的特殊职能决定的。学校是专门培养人才的场所。学校离开了教学就谈不上培养人才，也就不成其为学校了。从教育史上看，学校是人类社会发展到一定阶段的产物。学校从产生的时候起，就把教学作为主要的活动。随着人类社会的不断发展，人类知识的积累也愈加丰富，学校的类型和层次逐渐增多，专门化的程度越来越高。这就要求学校工作必须以教学为主，才能完成各级各类学校所承担的不同任务。其次，学校工作必须以教学为主，也是现代化建设的需要。它反映了教学与政治、经济的相互关系的基本原理。社会主义的学校教育主要是通过培养出大批德、智、体全面发展的合格人才来为社会主义的政治、经济服务的。实现社会主义现代化，科学技术是关键，教育是基础。要使受教育者得到全面发展，不仅智育的任务要通过教学活动来实现，对学生进行思想政治教育，增强学生的体质，也离不开教学活动，所以学校的教学工作搞得好坏，直接关系到学生能否成为合格人才，关系到社会主义现代化建设事业的成败。第三，学校工作必须以教学为主，也是由于教学工作在学校内各项工作中所处的地位决定的。学校为了完成培养合格人才的任务，要进行多方面的工作，如党团工作、思想政治工作。体育卫生工作、后勤工作、生产劳动等。在这些工作中，教学工作是中心，因为它是贯彻国家的教育方针，实现教育目的的基本途径。其他工作都要围绕教学工作来抓，才能卓有成效。第四，学校工作必须以教学为主，是经过新中国成立半个世纪以来的教育实践所反复检验了的一条教育规律。在教学为主的问题上，新中国成立以来，是有过反复的，鉴于解放初期学校工作尚未走上正轨，社会活动过多的情况，1953年强调教学是学校的中心工作，使学校教学秩序趋于正常，教学质量有所提高；1958年“教育大革命”，一度否定以教学为主的原则，造成教学秩序混乱，教学质量下降；1959年下半年以后，总结了经验教训，制定了大、中、小学暂行工作条例，重新肯定教学为主原则；60年代初，教学质量稳步提高；十年动乱期间，彻底否定教学为主原则，给教学及整个学校工作带来灾难性的恶果；“文化大革命”结束，又重新肯定教学为主原则，消除“左”的影响，教育事业迅速恢复和发展，教学质量明显提高。从多年的反复中可以看出：凡是肯定以教学为主原则，教育事业就健康发展，教学质量就有所提高；凡是否定以教学为主原则，教学秩序就混乱，教学质量就下降，否定得越彻底，损失得就越惨重。所以，学校工作必须以教学为主，这是办好学校的关键。学校工作坚持以教学为主是完全符合实际情况和客观规律的。当然，以教学为主，不是“教学唯一”，并不意味着可以轻视其他教育活动。对学生的培养不仅要通过教学工作，而且还要通过党团工作、课外活动、校外活动和生产劳动等一系列的教育活动来进行。学校应以教学为主，妥善安排教学和其他各项教育活动，全面提高教育质量。第二节教学理论评介教学是古今中外教育研究的重要课题，世界最早的教育著作《学记》实际上主要探讨教学的规律。在教育学科分化日益发展的今天，教学论已成为探讨教学活动，揭示教学规律的独立的教育学科分支之一。本节主要介绍一些有影响的教学理论流派。一、传统教学理论传统教学理论是德国教育家赫尔巴特根据其“统觉”心理学理论来阐述教学过程的理论。这种教学过程理论，在欧美各国流行。统治达半个世纪之久，清末兴学校后传入我国。赫尔巴特是第一个把教学法建立在心理学基础上的教育家。他认为，形式训练说所依据的官能心理学“把人类心灵认作各种能力的集合体，显然是错误的。”他把人的全部心理归结为观念，认为人的一切心理机能无非是变形的观念，心灵不过是观念活动的舞台罢了，观念来源于经验和社交活动。赫尔巴特认为学生学习是由于观念“统觉”作用的结果。所谓统觉，是指用头脑中已有的观念去解释和融化新观念的过程。换言之，就是指新观念被统觉团所同化的过程。用现在的话来说，学生是根据自己已有的知识来学习新知识的。由于赫尔巴特用观念联合来解释一切心理活动，所以他的统觉论又被称为观念联合论。赫尔巴特把教学看做是形成学生观念体系的过程，因此需要根据观念运动的顺序（即提示教材的秩序）来安排教学，以便使学生获得系统的知识，形成一定的观念体系。根据上述观点，他把教学过程分为四个阶段：第一阶段：明了。教师要清晰地讲解新知识，以便集中学生的注意力，并激发学生头脑中已有的相关旧观念。第二阶段：联想。教师要使学生将所获得的新观念与原有的旧观念联系起来，在这个阶段，各种观念还是一种偶然的联合，还未形成系统，因此需要对新旧观念加以比较。第三阶段：系统。教师采取抽出要点的方法，讲述定义、规律和结论，以便学生在新旧观念联系的基础上寻找规律性的东西，从而形成一定的观念体系。第四阶段：方法。教师可以要求学生回答一些问题或做一些习题，让学生把已经习得的知识应用到其他场合中去。练习的目的，是要“练习有步骤的思想方法”，以便表明学生是否正确地掌握了要点。赫尔巴特认为，不论教什么课题，不论这个课题范围大小，都要注意到“这种次序的进程”。遗憾的是，赫尔巴特的理论生前未能受到人们的重视，直到他去世后，他的学生席勒及席勒的弟子赖因分别把四段教学法改造为五段教学法，并广为宣传，才为众人所知晓。其中，流传最广的是赖因提出的五段教学法：预备，即教师要引起学生对新教材的注意与兴趣；提示，即教师讲解新材料；联系，即教师要对新、旧观念进行分析、比较；总结，即教师要从新、旧观念的分析比较中，得出结论，形成原理规则；应用，即教师要布置作业，让学生应用已学的知识解决问题。传统教学理论，注意在教学中运用心理学有关理论，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的主导作用，加强了课堂教学并使之规范化，这使教学得到了改进，质量得到了提高。但随着社会的发展，传统的教学理论日益暴露出严重的弊病：它忽视发展学生的主动性和个性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，严重脱离社会生活实际，将课堂教学变成千篇一律的五个阶段的僵化模式，压抑了学生学习的积极性，不利于教学质量和水平的改进与提高。二、实用主义教学理论实用主义教学理论是在19世纪末20世纪初形成的，代表人物是美国实用主义教育家杜威，他批判赫尔巴特的传统教学理论是搞“教师中心”、“课堂中心”、“书本中心”，提出“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改组改造”、“学校即社会”、“做中学”等一系列教育观点，强调须将教育的重心由教科书、教师或任何其他地方转移到以儿童为中心，并称之为“哥白尼式的革命”。在杜威看来，传统教育的五段法主要是为教师提供教学方法，必然导致教师中心、课堂中心和书本中心。他强调应该以学生为中心，教学的方法应该以学生思维的方法为依据。杜威认为，经验有高级低级之分。人的有意识的活动经验是高级的，他有时把这种经验说成思维，思维的过程就是适应环境。解决问题的过程。杜成很重视思维在教学过程中的作用。“思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。”他将思维过程分为五个步骤：即疑难的情境；确定疑难究竟在什么地方；提出问题的种种假设；推断每个阶段所含的结果，看哪个阶段能解决这个困难；进行试验，证实、驳斥或改正这个假设。杜威认为，教学法的要素与思维的要素是相同的。根据思维的五个步骤，杜威把教学过程分为五个步骤：1．困难要激发学生的思维，就必须为学生创设一个真实的经验的情境，以便学生开展对活动本身感兴趣的连续的活动，并在活动中产生疑难和问题。在杜威看来，传统学校教室的设备和布置都是和实际的经验情况相反的，学生一味地听讲、读书、死记硬背。要克服这种缺陷，就必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会，以创设困难情境。2．问题要使学生在经验的情境中产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。杜威认为，教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思维，小到加上新奇因素自然地带来疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从而产生有助于解决问题的建议。3．假设使学生掌握足够的资料并进行设计、发明和创造，以便他们提出创造性地解决问题的办法（假设）。杜威认为，学生要掌握足够的资料，一方面要从事直接的观察，另一方面也要有知识资料，即间接经验、书本知识。对于解决问题来说，掌握资料是重要的，但仅有资料又是不够的。资料能解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但不能提供答案。要找到问题的答案，还要进行设计、发明和创造。4．验证使学生有条不紊地展开他们所想出的解决问题的方法，即推断假设是否合理。杜威认为学生提出的假设不一定正确、合理，因此需要引导他们寻找逻辑的证明，推断假设所含的结果。确定哪一种假设是适用的、合理的解决问题的方法。5．结论让学生通过应用来检验他们的假设，使这些假设的意义明确，并且让学生自己发现它们是否有效，从而获得结论。教学中运用五步教学法使学生开展探究活动，就能养成学生科学思维的习惯，即实验的、解决问题的习惯，并能培养学生的创造性，这对学生个人和社会都有好处。杜威认为，五步教学法的顺序不是机械刻板的，应根据解决问题的性质和难易程度灵活运用。杜威把教学理解为儿童通过亲身实践获取经验的过程，几乎同科学家从事科学研究的过程一样。这与赫尔巴特把教学理解为通过教师传授的方式学生接受知识的过程根本不同，是历史上的“传统教育”派与“现代教育”派在教学过程理论上的对立的主要体现。它对教学理论和实践的发展起了一定的推动作用。“现代教育”注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。这些积极的方面，符合工业生产和科技发展的需要。杜威的教学理论于20世纪初在许多国家风靡一时，并曾传入我国，对我国现代教育影响很大。但这种以儿童为中心的活动教学很难组织好，它要求儿童事事经过实践获取知识，违反了学生学习的特点，忽视了教师和教材的作用，因而使学生学不到系统的科学知识，导致教学质量的降低。到20世纪30年代，杜威的教学理论便很快走向衰落。不过，其主张学生自主实践、自主学习，注重从做中学，加强学校与社会的联系等思想，对后世仍有深远影响，对我国现阶段的教育教学改革，仍然具有一定的参考价值。三、现代教学理论最新成果二战以后，人类社会逐渐进入以原子能、电子技术、空间技术和海洋开发等新技术的广泛利用为特征的新技术革命的时代。科学技术飞速发展，出现了所谓“知识激增”的现象；社会生产也发生了深刻的变化，科技和智力因素在生产过程中的比重越来越大；社会生活也变得纷繁复杂、日新月异，甚至瞬息万变。这些社会条件的变化客观上对年青一代的素质提出了新的要求，进而对教育产生了巨大的冲击力量。从20世纪50年代末开始，许多国家相继开展了大规模的教育改革运动，进行了多种多样的教育教学实验，出现了形形色色的教育教学理论，如在前苏联，赞科夫、巴班斯基。斯卡特金等人先后提出了与传统教学思想不同的教学论体系；在美国，布鲁纳与奥苏伯尔都从认知心理学的角度提出了教学论，布卢姆与加涅则提出了折衷于行为主义与认知学派之间的教学论；在欧洲，德国的瓦根舍因与克拉夫基提出了范例教学理论，保加利亚的洛扎诺夫提出了暗示教学理论。由于东西方对教学论的内涵的理解有所不同，对“教学”的解释也有所不同，其中有些与其说是教学论，不如说是教学法。（一）赞科夫的实验教学论赞科夫从20世纪50年代初开始对教学与发展的问题进行实验研究，并把毕生精力用于提出并论证与前苏联传统教学论思想不同的一种实验教学论体系。实验教学论是以培养学生的能力，形成学生的“最近发展区”，促进学生的充分发展为目的，以对照实验、跟踪观察和数据分析为方法论依据，对教学论领域中的一系列重大理论问题进行探讨、实践以后总结出来的一种新的教学论体系。目的是：“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。所谓“一般发展”，是指在教学中学生心理的发展，即心智发展与情感、意志品质发展的问题。提出“一般发展”这个概念，是为阐明教学对发展的指向性和规定性，是为了纠正传统教学论认为教学就是传播知识、技能的片面观点。实验教学论体系是以前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”为理论依据的。也就是说，教学不仅要注意到学生已经达到的智力发展水平，而且更要注意到经过学生努力之后可以达到的发展水平—即学生的“最近发展区”。在维果茨基看来，“‘只有当教学走在发展前面时，这种教学才是好的教学。……如果教学只能利用发展中已经成熟的东西，如果教学本身不是发展的源泉，不是新的形成物产生的源泉，那么这种教学完全是不必要的。’所以，比起学生现有发展水平来，最近发展区对学生智力发展和学习成绩的变化具有更为直接的意义。”赞科夫从中得到启示，认为传统教学论的另一个弊端，是把教学仅仅建立在学生已有发展水平上。而实验教学论的指导思想，是要达到尽可能高的教学效果，以促进学生的一般发展。赞科夫在他的代表著作《教学与发展》一书中，提出了实验教学论体系的五项原则：1．以高难度进行教学的原则“难度”这个概念主要是指“克服障碍”和“学生的努力”。赞科夫认为，如果在教学过程中没有出现学生应当克服的障碍，那么学生的发展就会萎靡无力。因为学生的智力、情感和意志也像肌肉一样，如果不加以锻炼和给以适当的负担，它们不仅得不到应有的改进，反而会衰退。但教学内容必须是学生通过努力后能够理解的，如果过于困难，学生就会不由自主地走上机械记忆的道路，这样，高难度反而从一种正面的因素变成负面的因素。2．理论知识起主导作用的原则这是以高难度进行教学的原则的进一步延伸和补充，它要求的不是任何一种难度，而是要能认识各种现象之间内在本质联系的那种难度，即理论知识要占一定的比重。所谓“理论知识”，是针对传统教学中的书本知识和实际技巧而言的。赞科夫强调学生要尽可能深刻地理解学科的概念、关系和依存性，即从本质上反映经验的原理、法则。3．以高速度进行教学的原则强调“高速度”，主要是为了避免传统教学过程中多次单调地复习旧课，人为地把教学进度拖得很慢的现象。赞科夫认为，只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进。速度加快了，学生就有可能接受更多更新的知识；学生的视野拓宽了，就可能在新旧知识之间建立联系，把新知识纳入到已有的知识体系中去。当然，教学进度也不是越快越好，匆忙行事，而是为了减少不必要的重复，通过扩大学生知识的广度，增强理论概括的能力。4．使学生理解学习过程的原则在赞科未看来，传统的教学虽然也强调培养学生的理解力，却是要培养学生如何理解学习的内容如知识、技能和技巧，因而是指向外部的，而他关注的是理解学习活动的进行过程即探索获得知识的途径与方法，因而是指向内部的。从这个角度来看，理解的对象和性质都是有区别的。此外，赞科夫强调学生要理解学习过程，而不是理解教学过程，目的是要教师把注意力放在指导学生掌握学习的方法和学会学习上，注重培养学生自己获取和处理信息的能力，以适应社会发展的需要。5．使全班学生都得到发展的原则赞科夫意识到，每个学校每个班级都有“尖子生”和“差生”，如果通过高难度、高速度的教学只是培养出几个尖子生，那就没有什么推广的意义。因此，他强调要促使所有学生都得到充分发展。在他看来，在传统的教学实践中，教师给差生提供理智活动的机会往往最少。教师往往把大量的作业和练习作为改变学生成绩不良现象的主要措施，或者放学后把差生留下来补习。其实，这种惩罚的补救方式，只会加重差生的心理负担，不仅不能促进他们心智的发展，反而使他们更加落后。当然，这一原则也并不是要求所有学生都得到一样的发展，而是在各自不同的起点上，建立不同的“最近发展区”，促进每个学生的最佳发展。从20世纪60年代中期起，前苏联教育界对赞科夫的实验教学论体系展开了辩论，褒贬不一，但基本上还是肯定了实验教学论的理论和实践指导意义。赞科夫关于发展性教学的思想，以及教学改革的一些合理化建议，是值得我们借鉴的。（二）布鲁纳的认知教学论美国教育心理学家布鲁纳的教学论，是建立在他对学生的认知学习研究的基础上的。他认为，教学论要提出掌握知识技能的最佳途径方面的规则，并为评价各种教与学的方式提供准则。此外，教学论还要确立各种标准，并陈述达到这种标准的条件。也就是说，教师要了解学生的认知方式和已有的认知结构，把握学科的基本结构，让学生在探索和发现知识的过程中学会探究。布鲁纳根据结构主义认知心理学理论，提出了四条教学原则，即动机原则、结构原则、序列原则和强化原则。1．动机原则学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和愿望，问题在于教师如何利用儿童的这些自然倾向，激发他们参与探究活动，从而促进他们智慧的生长。2．结构原则即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认识结构的方式，才能提高学习的质量。这意味着，教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系及学科的知识结构应与学生的认识结构相匹配。3．序列原则即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想的话，教师需要随时准备修正或改变教学序列。4．强化原则即要让学生适时知道自己学习的结果。但需注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。布鲁纳的教学理论强调学习的过程，而不是学习的结果；强调掌握知识的结构和学习基本的原理，而不是具体的知识；强调学习的内部动机，而不是外部动机，并从理论上予以“阐明”，这一切无疑对现代教学论的建设有诸多启迪。但由于在分析学生时只涉及认知方面的因素；在探讨课程内容时只注重知识结构，且教学内容现代化的要求过高；在论及教学方法时提倡发现法，但只阐述发现法，且对发现法的作用也估计过高；同时片面强调了教育过程的智力目标，因此，布鲁纳的教学理论很难被教育工作者付诸实践，这在相当程度上阻碍了它的进一步应用与发展。（三）布卢姆的掌握学习论”美国教育心理学家布卢姆对教育目标分类、教育评价、教学理论等，均有独创性研究，其教学论的核心，是要解释学生学习中的个别差异，并确定改变这类差异的方法。首先，布卢姆认为，学生的个别差异主要是学习中的差异，造成学习中个别差异的原因主要是人为的，改变这类差异的办法是要建立一种完善的教学体系。学生的个别差异，早已是教育学和心理学著作中的专有名词。但布卢姆认为，与其说是学生的个别差异，还不如说是学习中的个别差异来得更贴切些。因为，说学生的个别差异，往往会把研究的重点放在学生身上，而不是放在学生与教育环境和社会环境的相互作用上。布卢姆深信，这种差异大多是由学校和家庭环境条件造成的，也就是说，是人为的，而不是天生的。造成学生学习中个别差异的最重要的因素之一，是目前这种班级授课制：一个教师同时面对几十个学生，教学方式与方法只对一部分学生适合，而对另一部分学生肯定不适合。因此，最好采用个别教学的方法，使教学适合每一个学生，但目前的财力和人力不允许这样做，惟一的办法是要建立一种基本上无差错的或差错较少的教学体系。其次，布卢姆认为，要使教学适合每位学生，改变学生学习中的个别差异，就要处理好认知准备状态、情感准备状态和教学的质量三个要素的关系，这样才有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。最后，布卢姆认为，认知准备状态、情感准备状态、教学的质量三个要素将决定学习结果的性质。换言之，如果这三个要素是适宜的话，所有学生的学习结果都会处于高水平。那么，上述三个要素的关系是怎样的呢？对三个要素间的关系又如何处理呢？下面，我们分别作一简要论述。1．认知准备状态认知准备状态是指学生已经习得的完成新的学习任务必备的知识技能的程度。布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异，可以被归结为在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。这是因为，第一，对学业成绩进行预测的各项研究都表明，学习开始前的成绩测验和能力倾向测验，可以预测学生在学习结束时的成绩水平或学习的速度。第二，对学生学习成绩的追踪研究也发现，学生在学期结束时的成绩离差，不仅与他们在学期开始时相关学科成绩中表现出来的离差高度相关，而且与他们若干年前同一学科的成绩高度相关。第三，学校中的学习任务通常是指每门学科的教学单元或教科书中的章节。这些学习任务一般都是按顺序排列的，后面的学习任务是建立在前面的学习任务的基础上的。第四，与以往学习无关的学习任务事实上是不存在的。即使最简单的学习任务，也是以学生以往的某些学习或经验为基础的。认知准备状态是掌握新的学习任务的必要条件，而不是充分条件，这就是说，学生具备必需的认知准备状态，并不能保证他获得好成绩。根据布卢姆的研究，认知准备状态能说明学生成绩变化的50％。2．情感准备状态情感准备状态是指学生在学习过程中表现出的动机程度。如果教师在教学前对学生作一番观察，就可以看到，学生对上课的态度或情感是各不相同的：有些对之很感兴趣并渴望学习；有些把它作为一种义务，即不是为自己而学；还有些则把学习当做负担，对学习持消极态度。由此可见，学生在学习之前，已持有某种态度，这种情感态度是同学生以往对类似学习任务的态度相关联的。研究结果表明，学习的情感准备状态与学习成绩是相关的，就是说，情感准备状态在一定程度上决定或影响学习成绩。布卢姆根据一系列研究数据得出这样的结论：情感准备状态可说明相关学科认知测验成绩变化的25%。在布卢姆看来，学生对某一学习任务的情感准备状态，决定了学生为完成该学习任务准备付出必要努力的程度，同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之，学生学习某一任务的有效性，也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。为了使学生能用一种积极的方式看待自己，就必须给他们许多得到奖励的机会。如果经常给予学生失败和不适应学习的证据，必然会导致学生对自己日益缺乏信心。3．教学的质量教学的质量是指教学适合于学生的程度。布卢姆认为，如果教学对学生达到最佳程度，那么，每个学生都能学会所教的内容。教学质量有四个要素，即线索、参与、强化和反馈一矫正。线索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么。参与是指要使教学有效果，必须使学生积极投入或参与学习活动（不论是外显的还是内隐的）。强化是指不同学生在教学过程的不同阶段上，需要不同类型，甚至不同数量的强化。反馈一矫正是指教学中教师随时与学生交流，让学生知道学习的结果及达到的程度，并且要为学生提供有关他们还需要学习哪些教学内容的建议。布卢姆认为，教学质量（线索、参与、强化、反馈一矫正）对学生成绩有重要影响，据他初步估计，教学质量一般能说明学生成绩变化的25%的原因。综上所述，学生成绩变化的原因，可以由学生认知准备状态。情感准备状态和教学质量予以说明。但是，由于学生情感准备状态与他们的认知准备状态有关，教学的质量又与学生的认知和情感准备状态关联，因此，三者并不能百分之百地决定学生成绩，还有其他一些影响学生成绩的因素，如教师的特征（年龄、受教育的程度、工作经历、教师的态度、薪水等）、班级和学校的特征等。布卢姆的教学论综合了行为主义、认知学派以及人本主义等心理学的研究成果，通过对学生认知、情感和教学质量的分析，把研究的重点放在教师可改变的一些变量上。例如，不是考虑学生对整个学校学习任务的认知水平和动机状态，而是注重学生对某一具体的学习任务的认知与情感准备；不是把重点放在教师、班级和学校的特征上，而是注重如何形成教学环境。这为教师提高教学质量提供了一种新的思路。不过在教学实践中，这种理论还有一些难以实施的方面。（四）巴班斯基的教学过程最优化理论该理论是前苏联教育家巴班斯基在总结20世纪60年代顿河罗斯托夫地区克服大面积留级现象的经验基础上，运用辩证的系统方法来改进教学而提出的。巴班斯基认为，以往的教学过程理论在一定范围内反映了某些教学的规律性，但只是反映过程的某个侧面、某种关系，往往以偏概全。因此要运用辩证的系统的方法，把教学过程置于系统的活动及相互影响形式中加以考察，从整体与部分、部分与部分、整体与外部环境的相互关系中综合地研究，以期达到最优地处理教学过程问题，即在规定时间内以较少的精力达到当时条件下尽可能大的效果。这里所指的“最优”，不是绝对的，而是与具体条件相联系的。在某一条件下的最优，在另一条件下未必最优。巴班斯基指出，近年来教育科学家“十分重视对过程基本环节的阐述”，重视查明一个单元教学过程的“典型段落”，这被看做是教学过程的缩影。他认为，在现有的教育学中，对教学过程环节存在着不同观点，有的考察掌握知识过程和讲授过程的基本环节；有的用掌握知识的因素（知识的感知、理解、概括、熟记和运用）代替教学过程的环节。故有必要对如何阐述教学过程的“段落”提出一些基本要求：第一，将内容与活动结合起来；第二，反映出教师与学生的；第三，要包括从教师使教学任务具体化（即备课）开始，到教师间接控制学生独立学习活动（如作业）为止的整个教学过程。这样便可以得出比较完整的教学过程的基本环节：掌握教学的社会目的和任务，在研究学生、教学条件、教师本身条件的可能性基础上使之具体化；考虑全班学生特点，使教学内容具体化；规划教学手段，选择出最优的教学活动的形式与方法，制定课时计划；计划的执行是中心环节，要把教师的教的影响和学生的学习活动统一起来，形成师生在教学中的相互影响；对知识、技能、技巧掌握的情况进行日常检查和自我检查，随机应变地调整教学过程的进程；分析教学效果，查明尚未解决的任务，供下一轮过程参考。巴班斯基以系统论研究教学过程，可以较全面、具体地阐述教学的实际进程，因而有助于教师最优地制定教学方案和组织教学过程以获得最佳效果。不过，巴班斯基的教学过程最优化理论过于繁琐，要为广大教师掌握与推广，尚需作很大的改进。第三节教学过程一、教学过程的含义（一）什么是教学过程教学过程，是指师生在共同实现教学任务中的活动状态变换及其时间流程，由相互依存的教和学两方面构成。其内部发展动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。由于教学过程的理论是教学的基本理论，历代中外教育家都曾从不同观点和角度对教学过程作过种种探索，提出各自的见解，我国古代教育家提出的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”是对学习过程最早的概括。17世纪捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯以感觉论为基础，提出教学过程是从观察到理解、记忆的过程。19世纪德国的赫尔巴特根据统觉原理认为教学过程是一个旧观念联系和系统化的过程，经历“明了、联合、系统、方法”四个阶段。后经席勒、赖因发展，提出了“五段教学法”。19世纪末美国教育家杜威认为教学过程是学生直接经验不断改造和增大意义的过程，并提出了“五步教学法”即困难、问题、假设、验证、结论五步。20世纪30年代前苏联凯洛夫以唯物主义认识论为指导，提出教学过程是教师以知识、技能、技巧武装学生，并在此基础上发展他们智力与道德品质的过程，须经历感知、理解、巩固、运用四个阶段。20世纪50年代以来，除了普遍重视师生交往在实现教学任务中的作用外，还有从认知结构、信息加工以及系统状态更换等不同观点来对这一过程作出解释的。（二）教学过程的本质长期以来，我国教育学界一直把教学过程看做是一种认识过程，这种观点最初源于前苏联凯洛夫的《教育学》。凯洛夫认为：“学生是在掌握知识的过程中认识客观世界的。在这方面，我们在教学过程与科学的认识过程之间发现了一致之点。”但他接着又指出：“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，因为在教学过程中学生对于现实的认识有自己的特征。20世纪50年代围绕教学过程与人类一般认识过程的一致性与区别性展开了一场讨论，一些教育界著名学者也就此问题发表了自己的见解。在这之后，教学过程与认识过程的关系问题几乎成了教育学界的一个经典性问题。甚至可以说，这几十年来我国陆续出版的一些教育学著作，对教学过程的看法，基本上采取前苏联教学论的这一立场。也就是认为教学过程是一种特殊的认识过程，即所谓的认识说。关于教学过程的本质，我国还有几种不同的有代表性的观点：一是发展说：教学过程是教师通过传授知识技能进而形成和发展学生的各种能力和个性品质的过程。二是活动说：教学过程是教师的教和学生的学相结合的双边活动过程。三是教育途径说：教学是实现教育目标的基本途径，教学过程是以智育为核心的德、智、体、美、劳综合教育过程。四是多质说：教学过程具有多层次多类型的本质，是社会、认识、心理、生理等因素共同相互作用的过程。教学过程的本质究竟是什么呢？一般有两点共识：1．教学过程是一种特殊的认识过程教学过程是人类认识活动形式之一，它既具有人类认识活动的共同性，又有其特殊性。教学过程是引导学生掌握关于社会、自然和人自身的知识的过程，从本质上讲，也是认识过程。辩证唯物主义认识论认为：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证的途径。”这是人类认识客观世界必须共同遵循的规律。教学活动作为人类认识活动中的一种形式，同其他各种认识活动一样，也必须以辩证唯物主义认识论为指导思想，遵循人类认识客观世界的普遍规律。但是，教学过程又是一种特殊的认识过程，具有不同于人类一般认识的显著特点：一是间接性，它主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，间接地认识现实世界；二是引导性，在富有知识的教师引导下进行认识；三是简捷性，走的是一条认识的捷径，是科学文化知识的再生产过程。马克思就曾指出：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初社会生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”可见，简单而快捷是教学认识过程的特点。从教学过程的认识特点来看，教学过程是特殊的认识过程，只有既遵循认识论的一般规律，又充分注意教学过程的特殊性，教学过程才能组织和进行得科学而有成效。2．教学过程也是一个促进学生身心发展的过程教学过程主要是按一定的认识（即学习）任务和内容，依据认识论的规律和学生认识特点而组织的逐步掌握和运用知识的活动过程，它本身不是学生的身心发展过程，这是非常明确的。但是，学生是处在迅速发展时期的青少年，进行教学的目的就是要促进青少年学生德、智、体、美、劳各方面素质充分发展，成长为符合社会需要的人。实际上，教学过程在促进学生知识增长的同时也强有力地影响着学生的发展过程。两者之间有着内在的必然的联系。从教学过程上看，现代教学不仅要适应学生的发展，而且要尽最大可能促进学生的发展，同时，认识的提高、知识的增加也有利于引起个人身心的发展。所以，促进学生发展也是教学过程的一个重要的特性。在教学论史上，认识到教学过程也是促进学生发展的过程是一个重大的进步。随着教学理论与实践的发展，人们进一步认识了教学与发展的关系：一方面，教学要引导学生的发展，使人类的精神财富顺利地转化为学生的身心素质，使学生在德、智、体、美。劳等方面都得到一定的发展，成为社会需要的优质人才；另一方面，教学要遵循儿童身心发展规律，适应学生发展的水平，并注意使教学走在学生发展的前面，激发学生在自身发展中的主动性、积极性，引导学生善于运用自己的智慧、能力、胆识与意志，创造性地进行学习，以最有效的方式促进自身的发展。现代教学应当是一种发展性教学，是能够有效促进学生发展的教学。通过以上对教学过程本质的分析，可以肯定，教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。作为教师只有认识教学过程的本质，特别是掌握教学过程的特殊性，正确处理教学过程中认识与发展的关系，才能合理地组织教学过程，提高教学质量。二、教学过程的要素教学过程是由各种要素构成的，研究各种要素之间的关系，是把握教学过程进程的关键。教学过程包括哪些要素？这些要素是如何相互联系的？学术界存在着一些不同的看法，归纳起来，大致有以下三种：第一，“三要素说”，即认为教学过程是由教师、学生和教学内容这三个基本要素构成的。第二，“四要素说”，即认为教师、学生、教学内容和教学手段是构成教学过程的基本要素。”第三，“多要素说”，即认为教学过程涉及学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等要素。上述观点，都从某种角度揭示了教学过程的要素及其相互关系，且有一定的启迪意义。但它们都忽视了一个问题，即在教学过程中的教师和学生不是抽象的人，教师总是与教（教的方法）、学生总是与学（学的方法）联系在一起的。离开了教，就无所谓教师；离开了学，也就无所谓学生。因此，教的方法和学的方法始终是与教师和学生联结在一起的。课程作为教师教和学生学的中介，制约着教师教的方法和学生学的方法。因此，我们可以把教师的教、学生的学，以及课程看做是教学过程的三个基本要素。这三个要素的相互作用，便构成了一个完整的教学过程。其中，学校教育目标是通过所设置的课程进入教学过程的，教育目标本身并不是教学过程的一个要素；作为教与学的内容的课程，是教与学活动的中介，是教与学双边活动的联结点，并制约着教与学的方法。在这三个基本要素中，教师的教与学生的学是最基本的两个要素，它们都是教学主体的活动体系，教与学这两种活动体系各有特点但又相互依存，统一存在于动态的教学过程中。二者的关系是相互依存、相互作用的双向关系，二者关系的本质则是主导与主动的关系。1．教与学的关系是相互依存、相互作用的双向关系（1）教与学的关系首先是相互依存的双向关系儿童只有在掌握前人积累的认识成果基础上才能适应社会进一步发展的要求，而这种知识与经验的掌握则高不开已知者的指导和帮助以及学习者的主观能动性。正是在这个意义上，教师的教和学生的学才构成了相互依存、不可分割的知识授受关系。这种关系集中体现在对教的手段和学的对象—教材的处理上。在教学过程中教的最基本的任务是设法使学生掌握教材内容，这就要求教师必须对教材进行加工，使之符合学生的学习准备，并通过教师自己所组织的各种活动指导和帮助学生接受和掌握教材内容，促使它们转化为学生的知识经验体系。然而，教师的教要能够有效地传授知识并促进学生知识掌握，必须以学生愿意并且能够接受教材内容和利用学习条件为前提。因此，教学的进行和结果如何又取决于学生是否具有学习主动性和其他学习准备。由此可见，教与学的关系首先是以知识授受为中介的一种相互依存关系。教与学，虽然是两种不同的活动体系，但都统一发生或进行于教学活动之中，从而构成了作为实施教育的基本途径的教学这一动态过程。（2）教与学的关系也是相互作用的双向关系教师的教是其整个教学活动的有机组成部分，其中必然渗透着他们个人的思想观点、价值取向和立场态度。教师不仅在用教材内容影响学生，而且也通过自己的言谈举止、情感等人格特征对学生施加影响，对学生的学习产生积极的或消极的作用，对学生的个性的形成有着潜移默化的作用。同时，学生在教学活动中的行为特点以及需要、兴趣、态度和抱负水平等也影响着教师的教。学生的期望和其他一些需要往往也会对教师的教产生积极的作用，促使其不断地扩充知识、提高教学艺术、了解学生的身心特点，其结果，必然导致教的质量的提高。此外，在教学过程中，随着知识经验的积累、能力水平的提高、自我意识的逐步完善，学生一方面渴望得到教师的引导和帮助，从教师的教中获取更多的东西，另一方面，他们日益趋向成熟，在学习和工作上的独立性不断增强并力求摆脱教师的帮助。从表面上看学生独立性的增强会降低教师的作用，但实质上却向教师的教提出了更高的要求，它不仅要求教师不再像以前那样给学生过多的干预，而应为学生提供更多独立学习和独立钻研的条件和环境，而且要求教师有更高的教学水平。可以说教学过程也是一个由教到学、由依靠教师的教到学生独立的学的过程，是教与学双向促进、相互提高的过程。2．教与学的关系的本质是主导与主动的关系（l）教为主导、学要主动，反映了构成教学过程的要素间的基本关系学生是受教育者，特别是中小学生正处在长身体、长知识的时期，知识经验还不丰富，智力、体力还不成熟，他们非常需要教育者的引导和帮助。在教学过程中教师的教起着一种引导发展、把握方向的作用。这种作用就是常说的“主导作用”。辩证唯物主义认为，人是环境和教育的产物。教师的教虽然不能代表学生外在环境和教育影响的全部，“但却像一面聚光镜一般，把外部环境和教育对学生提出的要求和提供的条件集中起来发挥积极的作用；而学生这方面，他们的学习动机、学习行动、学习方式方法以及学习结果所获得的知识、思想和能力等等，都不可能是主观、自发、先验的东西，必须而且在正常情况下可以接受、吸收来自外部环境和教育的影响，主要是来自教师的影响”。这说明教师的教在教学过程中起主导作用有其必然性。历史的经验一再证明，如果忽视或放弃教师的教的主导作用，就很难提高教学效果。极端的儿童中心主义在各种文化背景和社会制度下，在各个时期虽以各种形式出现，但其结果都是不如人意的。这说明，充分发挥教师教的主导作用，有其教育实践经验上的依据。强调教师的教在教学过程中发挥主导作用，并不是忽视学生的主动性对教学过程及其结果的影响。相反，应更加重视在教学中调动学生学习的积极性和主动性，因为，教为主导必然表现为学的主动。人是环境和教育的产物，但又反作用于环境和教育。因为没有主体的人的能动活动，任何环境因素和教育影响都难以起作用。同理，如果没有学生积极主动的学习，教师的任何教育措施都难起作用，也就没有什么“主导作用”可言了。教为主导并不意味着“教师中心”，学要主动也不意味着“学生中心”，二者是辩证地统一于教学之中的。（2）“教为主导”的着眼点是“学要主动”教师的教主要是为学生的学服务的，教师的教要在教学过程中起主导作用，就必须真正使学生的学主动起来，因此教为主导是着眼于学为主动的。现代科学技术的迅速发展和社会生活的日益复杂，要求学生能在较短的时间内掌握大量的基本知识和技能，发展多方面的能力并形成适应现代社会生活所必需的个性品质。因此，现代教学论更加重视和提倡调动学生学习的主动性，要求将教学的重心转移到学生身上。只有学生学得积极主动才能使教学发挥出更好的效果，也只有学生学得积极主动才能说明教师的教真正发挥了主导作用。（3）教为主导、学要主动的前提是教师对学生学习特点有科学的认识在教学实践中要做到教为主导、学要主动，需要许多必要的条件，其中最重要的是，教师必须对人类学习的规律、儿童发展的特点、学校学习的一般过程以及教与学相互作用的形式有科学的认识。现代心理学对有关教学的心理学问题的深入的研究，为加强对教学过程的研究奠定了科学基础。三、教的过程和学的过程在教学过程中，教与学二者之间是相互依存、相互作用的双向关系，教学过程是由有机联系的教与学两个过程共同构成的。（一）教的过程整个教学活动由若干相互联系、前后衔接的环节构成，从教师教的角度来看，备课、上课、作业的布置和批改、课外辅导、学生学业成绩评价等是教师教的过程的基本环节。1．备课备课是教学工作的起始环节。备好课是上好课的前提和关键，教师认真备课，一方面能更好地了解学生，掌握教材、教法，加强教学的目的性和预见性，从而保证完成教学任务，收到良好的教学效果；另一方面也有利于教师不断提高文化科学知识水平和业务能力，积累和总结教学经验，改进教学工作。因此，不论是新教师还是老教师，都应在平时注意积累材料，勤于思考，认真备好课。备课主要是备教材、备学生、备教法，关键是写好教学计划。（l）备教材即了解课程计划，认真钻研教学大纲、教科书和有关教学参考资料，理解和掌握应传授给学生的知识内容。为此，教师应在开学前通读学科教学大纲和教科书，结合有关的教学参考资料，逐课、逐个疑点进行钻研，解答各种问题。教师在备教材时要注意：第一，弄清本学科的教学目的和要求。即明确在教学中应使学生学习什么和掌握什么。第二，明确“双基”内容和教材的重点、难点。即对教材中的最基本的概念原理和技能技巧，以及各章的重点部分，较难理解、掌握的问题，做到心中有数。第三，研究教材中知识的内在联系与逻辑关系。即了解整个教材的组织结构，深入钻研教材中的各部分知识的来龙去脉和前后、纵横的关系，以及它们在每章、每节课和整本书中的地位和作用。第四，充分挖掘教材中积极的思想观点和教育内容，以便对学生进行思想教育。教师掌握教材一般要经过“懂、透、化”三个阶级，循序渐进，逐步深入。“懂”就是对教材的基本思想、基本结构、基本知识、基本技能，每个字、每段话、每道公式、每一图表，都要弄明白。“透”就是在“懂”的基础上，对教材理解透彻，融会贯通。不仅要了解教材内在知识的纵横联系，也要了解它们与外部知识（如其他学科）的联系，对教材内容的背景、前后关系了如指掌，使之成为自己的知识体系。“化”就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性融合在一起，教学时能对教材内客运用自如，达到信手拈来、深广娴熟、左右逢源的境界。（2）备学生即深入了解、掌握学生的实际情况，这是备课效果好的关键。学生是教学的对象，又是学习的主体。在教学中，要充分发挥教师的主导作用，使学生有效地理解掌握教材，同时教师在备课时有的放矢，富有针对性，这就必须全面深入地了解学生的情况。教师可通过课前摸底测验、作业检查、日常观察、谈话等方法了解、分析学生的特征，如学生的知识基础，学习的目的、方法、态度，接受能力，思维特点，兴趣爱好和其他心理条件等，以便正确确定教学内容的深浅、知识面的宽窄、分量的轻重、进度的快慢，从而采用恰当的教学方法。同时，教师还要考虑自己的教学如何既能面向全体学生，又能因材施教。因为只有全面照顾，区别对待，学生各有所得，才能充分调动学生学习的积极性，取得较好的教学效果。（3）备教法即解决怎样上好课的问题。包括组织教材和确定教法。组织教材就是按照学科知识内在的科学体系，依照学生的认识规律，理清教材的知识结构和层次，掌握教材的重点、难点，编好应讲的提纲，使教材条理化、系统化。确定教法就是确定具体的方法、措施，如采用讲授法还是运用直观教学手段，如何进行提问、检查、练习等。除此之外，还要考虑上课的类型及时间安排。（4）写好教学计划教师备课时，应在完成上述三项工作的基础上编制以下三种计划：学期（或学年）教学进度计划。这是教师在一学期或学年开始前制定出来的完成一个学期（或学年）教学任务的具体实施方案。制定这种计划，要在熟悉本学期教学大纲和教材，了解本班学生的基础上，根据学校总的工作计划要求和学校的具体条件进行。学期计划一般由两部分组成：一是总的说明，包括教材内容分析，学生基本情况分析，本学科教学的目的和要求，教学的总时数和具体的时间安排，主要的直观教具，教学改革的设想等；二是教学进度计划表。第二，单元教学计划，又称课题计划。教师制定好学期（或学年）教学进度计划后，在上课前还要对教材中的每一课题或单元进行全盘的考虑和准备，并在此基础上制定出单元（课题）教学计划。内容包括：课题名称，本课题的教学目的，课题在整个学科知识体系中所处的位置和前后知识的联系，重点、难点，课时划分，上课类型和教学方法、教具等。第三，课时教学计划，又称教案。这是教师在单元（课题）计划的基础上对一节课进行的总体设计。编写课时计划首先要进一步钻研教材，确定本节课的教学目的。重点、难点，根据教材内容、任务，设计课的类型—新授课、复习课、综合课，划分教学步骤及各步骤的时间，考虑教学方法的运用和教具的准备，最后写出课时计划。一份完整的课时计划一般包括：上课班级，学科名称，授课时间，教学目的要求，课的类型，教学的重点、难点，教学方法，教具，教学进程，备注等。其中教学进程是课时计划的主要组成部分，包括一节课教学内容的详细安排、教学方法的具体运用形式、师生双边的活动及时间分配等内容。2．上课上课指的是课堂授课。即以班级授课制度为基础的有系统的集体教学工作。上课以其系统性、科学性和严密的组织纪律性保证教学工作的高效率，它是教师教的工作的中心环节，是提高教学质量的最关键的一环。上课由许多活动或环节构成，一般分为：组织教学、检查复习、讲授新材料、巩固新材料和作业布置五个活动环节，各环节相互协调，才能上好一节课。教师上好一节课的基本要求是：（1）目的明确教学目的是一堂课的具体要求。目的明确包括两层意思：一是教学目的定得恰当，符合教学大纲的要求及学生的实际，使知识教学的目的，发展智力、培养学生能力的目的和思想教育的目的做到有机的统一。二是指课堂上师生的一切活动始终都要围绕教学目的进行，教师还应使学生明确本节课的教学目的。（2）内容正确内容正确是指要保证教学内容的科学性、思想性和系统性的正确和统一。要求教师在阐述、解释、论证有关教学内容时，既要保证知识的科学性和思想性相结合，又要保证教材的系统性，还要突出重点、难点，使学生明确新旧知识之间的内在联系，并能正确地掌握，只有这样，才能保证教学的质量。（3）方法恰当方法恰当是指教学方法选择的合理性和教学方法运用的科学性。教师应根据教学的目的、任务，教材的性质，学生的年龄特征和知识水平，合理地选择教学方法。方法的运用必须遵循教学原则，注意各种方法的特点和要求，要充分体现启发式的指导思想，最大限度地调动学生学习的自觉性和积极性，使学生学得主动。（4）组织严密课的进行，要有高度的计划性、严密性。课的结构应合理、紧凑、疏密有致，各个环节或步骤之间的衔接应紧密，充分发挥每一分钟的效能。整个教学过程，应始终有条不紊，秩序良好，并能根据课时的具体计划和教学的实际情况，对教学进程进行灵活有效的调控。另外，教师还应巧妙地集中学生的注意力，维持课堂纪律，机智地处理偶发事件，按时下课，不拖堂。（5）语言清晰规范教学语言是一门艺术。它要求教师语言表达清晰，有感染力。语言包括有声语言和人体语言（姿态、动作、表情等）。教师上课采用的有声语言要准确、简洁、流畅、生动，富有启发性，快慢适度，有节奏，声调和谐，切忌拖泥带水；教师的姿态、动作、表情等要自然、大方，能以情感人；板书是课堂辅助性的书面语言，应有条理，突出重点，工整、规范。（6）积极性高教学是教师和学生双边活动的过程。“教”与“学”在课堂上同时体现出来。因此，一堂好课，既应充分发挥教师教的主导作用，又应充分发挥学生学的主体作用。师生都处在积极的状态，教师教得轻松，学生学得愉快，双方配合协调，使课堂气氛既紧张又和谐。在此必须强调的是，某些教育学教材在阐述学的过程即学生掌握知识的阶段时，将“引起求知欲”或“激发动机”等作为学的过程第一个环节是欠妥当的。因为“引起”或“激发”的动作发动者是教师，而学生只是受动者，将“引起求知欲”或“激发动机”作为学生的主动行为显然是不合适的。当然，不可否认学生自己的内在努力的作用，但是，在教学过程中，学生的“求知欲”或“积极性”被激发或调动的程度主要取决于教师。因此，“引起求知欲”或“激发动机”的确是教学过程不可缺少的环节，但应纳入相应的活动体系即教的过程中。而教学又是以课为单位周而复始地进行的，因此，教师在上课这一环节上就应充分激发学生的学习动机，调动学生学习的积极性，才能上好一堂课，取得良好的教学效果。总之，一堂课的成败，最终是看其教学效果的好坏。这可通过上课过程中学生的反应，学生完成各种练习及测验考试等形式，进行了解和检查。3．作业的布置和批改课堂教学不是教学工作的全部，不少课程内容的学习和巩固，既要依靠课堂上的学习，也有赖于学生的课内、课外的练习和作业。布置作业是课堂教学的重要内容，是完整的上课活动不可缺少的一环。作业有不同的形式，如练习、看书、调查等，其直接目的在于巩固和消化所学的知识，形成技能技巧，培养学生分析问题和解决问题的能力，并有助于学生学会学习，培养独立工作的方法和能力。布置作业的基本要求是：作业的内容要符合教学大纲的要求；要引发学生的作业动机；作业的分量要适当，难易要适度；要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。特别要注意不能给学生太重的作业负担，要以形式多样的作业来引发学生学习的积极性。批改作业是教师获得教学反馈信息的重要途径，也是检查教学效果的重要手段。它可以发现学生学习中的问题和教学中的薄弱环节，从而进一步改进和提高教学质量，同时通过批改作业也能给学生的学习提供指导。批改作业时要注意：首先，批改作业可以采取不同的方法进行。常用的方法有：全收全改；重点批改；面批面改；抽样批改；只查不改。其次，批改作业时，重点应放在“改”字上。教师可用规定好的各种符号或简明的文字，显示出作业中的问题和错误，指出错误的性质，并分析产生的原因，并在评语中扼要地给学生指出。最后，应注意批改作业的效果。教师批改作业不是教学目的，而是一种教学手段，应注重批改作业的效果，防止形式批阅。在批改中要记录学生作业中的问题，并分类进行分析研究，及时总结，不断改进教学方法；要建立学生学习档案，便于研究学生的学习规律，加强辅导；对课外作业建立正常的检查和评定制度。4．课外辅导课外辅导，是课堂教学的辅助形式，是贯彻因材施教原则的重要措施。它可以解决课堂教学没有或不能解决的问题，弥补课堂教学的不足。因此，课外辅导是教的过程的必要环节。辅导既可以是对学生思想的辅导，借以提高学习积极性，也可以是因材施教，帮助学习薄弱者提高学习成绩。教师在辅导学生时要注意：从实际出发，做到因材施教；辅导时目的要明确，并着重启发学生的思维；辅导可组织学生互相帮助；善于总结，积累经验。5．学生学业成绩评价学生学业成绩评价是教学评价的内容之一。教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定，包括评教师的教与评学生的学（即学生学业成绩评价），它可以是诊断性的评价，也可以是形成性评价和总结性评价。诊断性评价在教学过程开始时进行，借以“摸清情况”；形成性评价在教学过程中进行，借以及时了解教学情况；总结性评价在教学过程结束时进行，目的在于得出总结性结论。教学评价对于学校、教师、学生有十分重要的意义。从教师教的过程来看，教学评价主要是对学生学业成绩的评价。学生学业成绩评价是教的工作的反馈环节。通过学生学业成绩评价，教师可以了解自己的教学效果，总结教学经验，改进教学工作，提高教学质量；学生能从自己学习结果的反馈中，获得矫正的信息并及时调整自己的学习；学校领导可以从中了解教与学的情况