心理学 课件 黄远春 第5-10章 学习与学习理论-教师心理

心理学

第五章

学习与学习理论

第一节学习概述第二节学习理论学习要求：1.解释学习、有意义学习、强化、观察学习、先行组织者、掌握学习；2.列举人类和学生学习的特点、学习的分类，各主要学习理论的主要内容；3.简评强化学习理论、社会学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论。一、学习的本质(一)学习的含义第一节学习概述

行为主义：由经验或练习引起的、行为的相对持久的变化。

认知主义：主体在规定情境中由重复经验引起的、对情境的行为或行为潜能的相对持久的变化。

我国：主体与环境相互作用引起的能力或行为倾向的相对持久变化。学习：人与动物因获得经验或练习而引起的行为和行为倾向的相对持久变化。(二)人类学习的特点1.社会性(间接性)2.以语言为中介3.具有积极主动性泰国15岁的Somjai画大象8岁儿童画的大象(三)学生学习的特点1.间接性2.接受性3.被动性

4.巩固性

学生学习的根本特点：接受性二、学习分类1.加涅的分类信号学习刺激-反应学习(操作性条件反射)连锁学习言语联想学习辨别学习概念学习规则学习(原理学习)解决问题学习(高级规则学习)学习按层次按结果言语信息学习智慧技能学习认知策略学习态度学习动作技能学习2.布卢姆的分类学习认知领域的学习情感领域的学习技能领域的学习知识、理解运用、分析综合、评价接受、反应价值判断、价值组织个性化知觉、心向引导的反应、机械练习复杂反应、适应、创作3.奥苏伯尔的分类学习按学习方式按学习性质发现学习接受学习有意义学习机械学习符号表征学习概念学习命题学习概念和命题运用解决问题与创造发现学习：由学习者发现学习材料意义的学习方式。

接受学习：教师呈现或传授知识及其意义，学生通过新旧知识的相互作用获得新知识的过程。

有意义学习：符号代表的新知识和学生认知结构中已有适当观念能够建立非人为的和实质性的联系。

机械学习：学生通过反复背诵学习材料的学习方式。4.冯忠良的分类学习知识学习行为规范学习技能学习一、行为主义学习理论(一)经典条件反射理论(巴甫洛夫)第二节学习理论训练前训练前训练中训练后无条件刺激无条件反应中性刺激无条件反应中性刺激+无条件刺激无条件反应条件刺激条件反应(狗分泌唾液是不随意反应，即不受有机体控制的反应)

学习实质：条件刺激与条件反应形成巩固联系学习规律：获得与消退

泛化与分化获得：条件刺激伴随无条件刺激而建立的条件反应。

消退：只重复条件刺激而不伴随无条件刺激导致的条件反应强度越来越弱的现象。

泛化：当一种反应与一种条件刺激形成条件联系后，这一反应也会与其它类似刺激形成条件联系。

分化：通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应的过程。

小艾伯特实验：1920年，华生在医院找了个9个月大的小男孩艾伯特做情绪实验。小艾伯特对世界一无所，并不害怕任何东西。实验在艾伯特11个月时开始。华生将小白鼠放在他面前，他不仅不怕还用手抓小白鼠。随后的实验中，每当艾伯特摸小白鼠时，华生就在他背后用铁锤猛击悬挂的铁棒制造出巨大的声音，结果小艾伯特被吓得大哭，表现出极度恐惧。经几次这样的刺激配对后，只要小白鼠再次出现在他面前，他就非常痛苦，看到小白鼠就躲。以后，他对小白鼠的恐惧延伸到了其它类似事物上，小狗、猴子、毛绒绒的玩具等都让他害怕(刺激泛化)。可怜的小艾伯特就这样在恐惧中活到5岁就去世了。华生实验结论：恐惧情绪是通过条件反射在后天习得的。

尽管这一实验及结果对儿童性格塑造、行为矫正具有启示作用，但其不人道的做法却被广泛抨击，以至于被禁止。即便这样，华生依旧坚持，甚至将这种方法用在自己儿女身上，最终导致自己家庭支离破碎，夫妻离异、女儿多次自杀，一个儿子流浪、一个儿子30岁时因无法摆脱父亲的阴影而自杀。(二)联结学习理论

桑代克是联结学习理论创始人，现代教育心理学之父学习是刺激与反应的联结，即S-R；强化在行为形成中起重要作用，控制强化就是控制行为。强化：增强有机体行为反应概率的刺激过程或事件。

学习实质：建立情境(S)与反应(R)的联结(奖励增强反应，惩罚削弱反应)

学习过程：尝试-错误-再尝试学习规律：准备律、练习律、效果律

将一只饥饿的猫放进迷箱，猫能从箱内看到箱外的食物。为逃出迷箱获取食物，猫须学会触动箱内的某种特殊装置，如按压踏板或拉动绳线使箱门打开。猫最初在箱内表现出乱跳、撕咬栏杆、碰撞箱壁等盲目、尝试性的无关动作，偶尔碰到踏板或拉动绳子而打开箱门获得了食物。通过多次反复实验，猫逐步减少了盲目、随机、无效的动作，最后一被放入箱内即能很快触动装置把门打开。

桑代克把猫在迷箱中不断尝试和排除错误、最终学会开门获取食物的过程称为尝试错误学习。桑代克的“迷箱实验”(三)强化学习理论(操作条件反射理论、工具性条件反射)

斯金纳：对学习心理学影响最大的行为主义心理学家

有机体行为：应答性行为、操作性行为

条件反射：刺激性反应、反应性反应

学习实质：行为反应概率的变化，强化在行为反应中起重要作用学习规律：

正强化：给予一个愉快刺激以增强行为出现的概率。负强化：撤销一个厌恶刺激以增强行为出现的概率。惩罚：伴随特定行为施加厌恶刺激，消除或抑制此类行为再次出现。自然消退：有机体以前被强化过的行为再次出现时不再强化，反应发生概率会降低。手段目标条件结果实例正强化增强行为发生概率呈现愉快刺激行为增加、主体愉快认真学习获得奖励负强化增强行为发生概率消除厌恶刺激行为增加、主体愉快认真学习避免批评惩罚降低行为发生概率呈现厌恶刺激行为减少、主体不愉快增加学习时间减少分心消退降低行为发生概率无强化行为减少、无特定反应不予理会、冷处理强化、惩罚和消退

判断负强化还是惩罚，首先要关注针对的行为是希望它再次出现还是不想让它再出现，若希望该行为再次发生就是强化，否则就是惩罚；再根据刺激性质判断究竟是负强化和惩罚。经典条件反射操作条件反射发生的条件中性刺激和无条件刺激配对出现一个反应之后跟随一个强化物形成的联结刺激(S)反应(R)反应(R)刺激(S)反应的性质不随意的：由刺激引发随意的：由有机体主动做出经典条件反射与操作条件反射的差异

强化的程序：程序教学：将学科知识按内在逻辑联系分解为一系列知识项目，使其前后衔接、逐渐加深，学生按顺序逐一学习并及时反馈和强化，使学生掌握掌握知识的教学。

强化程序连续强化间隔强化定时距强化变时距强化定比率强化变比率强化(四)社会学习理论(班杜拉)1.交互决定理论

行为、环境与个体认知相互作用的，环境是决定行为的潜在因素，人和环境交互决定行为，行为是三者交互作用的结果。传统行为主义学习理论认知学习理论批判继承吸收社会学习理论阿尔伯特·班杜拉(AlbertBandura,1925-2021)三方互动原因中三类决定因素2.观察学习理论

观察学习：通过观察他人行为表现及结果而发生的替代性学习，是人类学习的主要方式。(1)学习对象：榜样或示范者(2)学习类型：直接的、抽象性的、创造性的(3)学习过程：注意-保持-运动再现-动机榜样行为学习者注意榜样学习者编码并保留行为行为表现学习者从事这种行为观察者表现此行为习得符号编码注意过程保持过程动作再现动机过程(4)强化的类型直接强化：对学习者行为反应立即给予强化。自我强化：学习者对自己行为反应给予的强化。替代性强化：学习者通过观察他人行为后果受到的强化。(3)自我调节理论

自我调节：个人的内在强化过程，是个体对行为结果与预期目标对比和评价，并以此调节行为的过程。

自我调节是个人的内在强化，是对行为结果与预期目标对比和评价。自我调节由自我观察、自我判断和自我反应组成，经这三个过程，个体完成内在因素对行为的调节。(4)自我效能感理论

自我效能感：个人对自己是否能成功进行某活动并取得成功的主观判断。个体行为—采取—努力程度—坚持性—效率行为效果效能期望结果期望效能影响因素—个人直接经验—替代性经验—言语劝说—情绪和生理状态—情境条件自我效能感及其功能。(2016.11中学教资考题)

答：自我效能感指个体对自己是否有能力完成某一行为的推测与判断。作用：(1)决定人对活动的选择及坚持性；

(2)影响人对活动的选择及坚持性；

(3)影响新行为获得和习得行为的表现；

(4)影响人活动的情绪。二、认知主义学习理论1.顿悟(完形)学说

苛勒学习的实质：主体构造完形或知觉和理解问题情境整体学习的过程：学习是顿悟过程而非盲目的尝试错误学习的特点：以意识为中介1232.认知发现(结构)理论

布鲁纳杰罗姆·布鲁纳（JeromeSeymourBrunern,1915-2016）学习的实质：形成认知结构学习的过程：获得-转化-评价教学原则：动机-结构-序列-强化学习方式：发现学习12343.认知同化理论

奥苏伯尔

学习是学生认知结构中已有观念对新知识的同化过程。同化：新知识与已有认知结构中起固定作用的知识或观念间的相互作用。有意义学习的实质：新旧知识的相互作用有意义学习的条件：学习材料本身必须具备逻辑意义学习者必须具有意义学习的心向学习者认知结构中有同化新知识的适当观念学习者必须积极主动地使用新旧知识相互作用学习的形式：有意义的接受学习“先行组织者”教学策略组织者：教师为学生提供的引导性学习材料。先行组织者：教师讲授新知识前为学生提供相关的和包摄性广、清晰稳定的引导性材料。123三、人本主义学习理论学习的实质：学习者形成与获得经验的过程有意义学习理论学习类型：无意义学习、意义学习有意义学习的要素：个人参与、自我发起、渗透性、自我评价有意义学习的条件：全面了解学习者澄清学习和生活目的充分信任学习者建立真诚的人际关系有意义学习的方法：从真实问题开始

提供学习资源使用合约利用社区学习资源同伴教学分组学习探究训练程序教学师生关系：真诚的情感型关系123四、掌握学习理论布卢姆基本理念

只要给足够时间和适当的教学，几乎所有学生都能掌握所有学习内容；学生学习能力差异并不决定其是否学会教学内容，而是取决于学生花多少时间才能掌握该内容。学习条件具备掌握学习的信心确定学习内容、目标和测量手段制订掌握学习计划学习程序为掌握学习定向为掌握而教设计单元教学目标开展群体教学形成性评价矫正学习再次形成性评价新单元的学习123五、建构主义学习理论学习观知识不是对现实的纯客观反映知识不能绝对准确的概括世界法则知识不可能以实体形式存在于个体之外学生观教学不能无视学习者已有知识经验，学生不是空着脑袋学习的学习者对问题看法和理解差异是一种教学资源知识观学习是学生建构意义的过程学习意义的获得以原有知识经验为基础同化和顺应是认知结构发生变化的途径或方式师生角色教师是学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者、引导者学生是教学的积极参与者、知识意义的建构者1234教学设计原则情境协作交流意义建构学习环境以学生为中心学习情境利于意义建构协作是意义建构的关键设计学习而非教学情境充分利用各种资源支持“学”学习的最终目标是建构意义56第六章

不同类型的学习

第一节知识学习第二节技能学习第三节问题解决与创造力第四节品德学习学习要求：1.解释知识、陈述性知识、程序性知识、策略性知识、技能、问题解决、定势、创造力、品德；2.列举知识的表征方式、知识学习的一般过程和同化模式、动作技能和智慧技能的形成模型、问题解决的过程、学生创造力培养的措施、品德学习过程；3.根据知识类型及特点指导学生学习，分析影响问题解决的因素和解决问题能力培养，培养学生的创造力，分析影响学生品德形成的一般因素，培养学生良好的品行。一、知识概述知识：客观事物的特征与联系在人脑中的主观表征，是主客体相互作用形成的经验。(一)知识的作用

1.知识是活动的定向工具

2.知识是能力的基本要素

3.知识制约问题解决的水平第一节知识学习(二)知识的类型知识按深度分：感性知识、理性知识按抽象程度分：具体知识、抽象知识按教育目标分：具体知识(术语知识、具体事实知识)

方式方法知识(惯例知识、趋势和顺序知识、分类和类别知识、准则知识)

普遍原理知识(原理和概括的知识、理论和结构的知识)按表征方式或反映形式分：陈述性知识、程序性知识二、陈述性知识的学习陈述性知识的表征方式1概念、命题表象、图式

陈述性知识：反映事物状态、内容及发展变化原因，说明事物是什么、为什么和怎么样，可用口头或书面语言清楚陈述的知识，又称描述性或记忆性知识。概念：对同类事物本质特征的表征。命题：表征意义或观念的最小单元。表象：对事物知觉特征的表征。图式：人脑中有组织的知识结构。陈述性知识学习的类型2概念学习B命题学习C符号表征学习A学习单个符号或一组符号的意义概念形成概念同化学习若干概念之间的关系或联合陈述性知识学习的过程3知识获得A知识理解B知识巩固C知识运用D陈述性知识的获得1理性认识感性认识1.正例、反例配合使用2.充分运用变式3.引导学生科学比较4.启发学生自觉概括5.合理组织学习材料6.对材料进行精细加工1.灵活运用各种直观形式2.突出直观对象特点3.培养学生观察能力4.让学生充分参与直观过程知识的获得陈述性知识的理解2激发学习动机提供有意义和联系的学习材料加强知识的系统化和概括化提供适当的感性材料善于使用变式与比较陈述性知识的巩固3复述策略精细加工策略组织策略陈述性知识的运用4应用的一般过程：审题-联想-解析-课题类化明确教学目标精选教学材料合理组织教学内容有效设计教学程序培养学生的知识迁移能力陈述性知识学习的同化模式4新学习的观念A→B—C—D原有观念下位学习上位学习并列结合学习三、程序性知识的学习程序性知识的表征方式1产生式

程序性知识：个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识简单讲就是一套办事的操作步骤，是关于“怎么做”的知识。程序性知识的类型2按使用范围分：一般领域的和特殊领域的程序性知识按自动化程度分：可控制的和自动化的程序性知识产生式系统程序性知识与陈述性知识的关系3程序性知识学习的类型4辨别学习概念学习规则学习程序性知识学习的特点51.以陈述性知识为基础2.已有技能是学习的必要条件3.变式练习是陈述性知识向程序性知识转化的关键4.以运用概念或规则办事为标志5.策略性知识是有效运用程序性知识的支持条件程序性知识的学习过程6程序性知识的教学策略7促进理解的策略获得陈述性知识阶段陈述性知识转化为程序性知识阶段自动化阶段指导练习的策略示范、理解和说出示范动作结合充分展开并示范各步骤降低示范速度引导学生回忆并利用已有技能提供具体事例及时提供反馈信息设计变式练习身体练习与心理练习结合教学生正确选用练习方法激发并维持学生的练习动机四、策略性知识的学习(一)策略性知识的学习特点1.策略性知识是对内调控技能，涉及的概念和规则反映了人类认识规律2.策略性知识涉及的概念和规则具有概括性，应用的灵活性强3.策略性知识的学习与应用受认知发展水平制约4.反省认知成分决定策略性知识的获得

策略性知识：关于如何学习、思维的知识，是关于使用陈述性和程序性知识学习、记忆、解决问题的一般方法。(二)策略性知识学习的条件1.内部条件：知识背景、反省认知水平、动机水平2.外部条件：训练方法、变式与练习、外显可操作的训练技术罗宾逊(F.P.Robinson)的SQ3R技术预览(Survey)：快速浏览文章结构、中心思想和结论提问(Question)：问自己“文章的重点是什么”，试着把标题变为一个问题并写下来阅读(Read)：带着上面的问题集中精力阅读文章，再关键处做记号背诵(Recite)：重读做记号的部分，背诵重要的概念、观点等复习(Review)：重复前三个步骤，检查是否有遗漏一、技能概述技能：个体运用已有知识经验，通过练习形成的智力和身体活动方式的复杂系统。第二节技能学习(一)技能的特点1.技能通过学习或练习形成2.技能是一种活动方式3.技能是合乎法则的活动方式(二)技能的作用1.技能可调节和控制动作2.技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件3.技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础(三)技能的类型1.动作技能(操作技能)

动作技能：个体借助骨骼和肌肉运动来实现的完善化、自动化的肢体活动方式。特点：客观性、外显性、展开性2.智力技能(心智技能)智力技能：个体通过学习和练习形成的、借助于内部言语在头脑中进行的合乎法则的认知活动方式。特点：展开性、内隐性、简缩性二、技能的形成与培养(一)影响技能形成的因素活动模式知识基础教学方法(二)动作技能的形成过程与培养1.动作技能形成理论

三阶段模型(菲茨&波斯纳,PaulFitts

&

Posner,1967)理解动作技能的任务级要求，认识到做什么和怎么做，形成目标意向和目标期望动作的组合、协调与资质，克服干扰新动作的习惯动作的影响各动作联结为一个有机整体并巩固下来，动作执行日趋自动化，操作流畅、准确、稳定认知阶段联系阶段自动化阶段四阶段模型(冯忠良)操作定向阶段了解操作活动的结构与要求，再头脑中建立起操作活动的定向映象操作模仿阶段由知到行的，以外显的实际动作表现头脑中形成的定向映象操作整合阶段由知到行的，以外显的实际动作表现头脑中形成的定向映象操作熟练阶段动作执行达到高度完善和自动化2.动作技能熟练的标志活动结构改变活动速度加快视觉控制减弱，动觉控制增强意识减弱，动作接近自动化3.动作技能的培养练习的共同趋势：

1.开始进步快

2.有明显高原期

3.后期进步较慢

4.总趋势是进步的

随练习次数增多，动作的精确性、速度、协调性逐步提高。理解任务性质和学习情境准确示范与讲解进行必要适当的练习提供充分、有效的反馈信息建立稳定清晰的动觉0102030405(三)智慧技能形成过程与培养1.智慧技能形成理论五阶段模型(加里培林,JohnDewey,1859-1952)活动定向阶段了解认知活动的任务和意义，熟悉活动程序和方法，形成活动表象物质或物质化活动阶段通过实物或物质化活动形成记忆表象，加深理解学习内容，掌握智力活动方式有声外部言语阶段摆脱实物演示，借助出声的外部言词进行智力活动，对动作程序作正确陈述无声外部言语阶段以消除嘴唇动作为特征，默不作声地进行智力活动，以默读代替朗读内部言语阶段智力活动凭简化的内部言语完成认知活动,智力活动迅速，解决问题高效三阶段模型(冯忠良)在头脑中形成有关活动方式的定向映象，调节以后的实际心智活动把头脑中建立起来的动作程序以外显方式付诸实施心智活动的实践模式向头脑内部转化，借助于内部言语在头脑中进行程序化的智慧活动原型定向阶段原型操作阶段原型内化阶段2.智慧技能的培养(1)正确识别课题类型(2)创设良好情境，帮助学生形成完备的定向能力(3)克服定势的消极影响(4)提供分步练习条件，促使学生智慧技能形成(5)从部分到整体的指导练习。第三节问题解决与创造力3斤葫芦7斤罐，10斤油篓分一半。什么东西早晨四条腿走路，中午两条腿走路，黄昏时三条腿走路？韩信分油斯芬克斯之谜一、问题解决问题：给定信息和目标间有某些障碍需要克服的刺激情境。问题解决：由一定情景引起并按一定目标应用各种认知活动和技能，经过一系列思维操作使问题得以解决的过程。给定障碍目标(一)问题解决的基本特点问题的情境性认知的操作性目标的指向性操作的序列性1234(二）问题解决的一般过程发现问题明确问题提出假设检验假设活动积极性求知欲望知识经验

思维灵活性已有知识经验

直接检验间接检验

弄清问题要求和条件，找出它们的关系

(三)影响问题解决的因素1.有关知识经验

德格鲁特(DeGroot,1965)以国际象棋专家和普通棋手为被试，给他们呈现一个实际比赛的棋局，呈现时间为5秒钟，然后打乱棋子的位置，要求他们把棋局恢复原样。结果发现:专家能正确恢复20～25个棋子，而普通棋手只能恢复6个。

这说明知识经验影响问题解决。与新手相比，专家不仅拥有某领域的大最知识经验，这些知识经验在头脑中的组织非常合理，且需要时可快速提取并应用。专家不仅有丰富、组织合理的陈述性知识，同时也有解决问题必需的、有效的心智技能和认知策略。比新手或专门知识较少的人，专家在解决相应问题时表现得更好。2.习惯定势与功能固着

陆钦斯“量杯实验”(1942)课题序列容器的容量要求量出的容量ABCP1211273100214163259931843105494262152059431623493207153931882876325定势对问题解决影响组别人数用间接法正确解答(%)(D=B-A-2C)用直接法正确解答(%)(D=A+C或D=A-C)方法错误者(%)

实验组7981172控制组5701000定势对问题解决影响的实验结果邓克尔蜡烛实验：有几根蜡烛、一盒火柴、一些图钉，在尽可能短的时间内把其中一根蜡烛安放在垂直的木板墙上。功能固着对问题解决的影响3.问题情境与表征方式问题情境对问题解决的影响

问题表征方式对问题解决的影响用6根火柴摆出四个等边三角形一笔连续画四条直线将九点全连起来4.酝酿效应5.原型启发6.情绪和动机状态动机水平与问题解决效率(四)培养问题解决能力的教学策略1.帮助学生形成合理的知识结构2.训练学生掌握和运用思维策略3.为学生提供多种练习机会4.培养学生迁移与运用知识的习惯和能力二、创造力及培养（一）创造力的含义创造力：运用各种信息生产新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。(二)创造性思维创造性思维：重新组织已有知识经验，运用新方法和程序创造出新颖的、独特的有个人或社会价值的思维产品的过程。1.创造性思维的特点思维发散和集中的统一有直觉思维的出现有创造想象的参与有灵感的出现01020304(二）创造性思维过程(J.Wallas1926)信息接受信息筛选信息提出问题(显意识)转化信息组合信息构思酝酿(潜意识)转化信息组合信息灵感迸发(潜意识)接受信息筛选信息检验假设(显意识)准备阶段孕育阶段明朗阶段验证阶段(三)影响创造力的因素1.知识知识经验与创造力呈正相关知识是创造力的素材，但不能说仅凭知识就有创造力，发挥创造力的关键在于运用知识。2.智力创造力与智力是非线性的关系低智商不可能有高创造力高智商可能创造力高也可能低低创造力者智商水平可能很高或低高创造力必须有高于一般水平的智商3.人格

创造力比智力更依赖于人格。人格特质中的责任心、自信心、独立性、宽容性、坚韧性和合作精神对创造最为重要。(四)创造力的培养1.创设有利于创造力发挥的环境2.激发问题意识开发创造力3.运用创造思维规律开发创造力4.帮助学生掌握一定创造技法5.教学活动具有创造性一、品德概述(一)品德的含义品德：个体按照社会道德准则行动时，对社会、对他人、对自己、对周围事物表现出的稳定特性或倾向。第四节品德学习(二)品德的心理结构道德情感道德意志道德行为道德认识品德二、品德发展理论(一)皮亚杰的道德认知发展理论对偶故事法举例

A

有一个小女孩玛丽，她想帮妈妈做点事情使母亲高兴，于是替母亲剪衣服，因为不能很好的使用剪刀，把衣服剪了一个大洞。

B

一个叫玛格丽特的小女孩，趁她母亲外出时拿剪刀玩，因为不会很好地使用剪刀，结果把衣服剪了一个小洞。

这两个孩子的过失是否相同？这两个孩子中，哪一个更坏一些？为什么？皮亚杰的道德认知发展理论阶段年龄特征前道德阶段1-2岁处于感觉运动阶段，行为与本能满足有关，无规则意识，谈不上任何道德观念的发展。他律阶段2-8岁思维向具体运算过渡，思维以表象为主，不具备可逆性和守恒性，依据他人进行道德判断，绝对服从和崇拜规则、权威。自律阶段8-10岁处于具体运算阶段，思维可逆，道德判断萌芽，不再绝对服从权威，产生公正感和平等观念。公正阶段10-12岁开始出现利他行为，倾向于主持公道、平等，体验到、平等应符合个人特殊情况。例类动机与结果谎言问题惩罚问题公正问题例选A：某孩子无意打碎十五只杯子B：某孩子为偷吃而打碎一只杯子A：看到一条狗象牛一样大B：对母亲说老师给了他好分数，而事实上没有A：不听父母的话就不能骑木马B：不借书给不爱惜书的人偷苹果慌忙逃跑，经过一座腐朽的木桥，桥断掉河里判断结果年幼儿童：A坏年长儿童：B坏年幼儿童：A坏年长儿童：B坏年幼儿童：A公正年长儿童：B公正年幼儿童：这是惩罚的报应年长儿童：桥断与偷苹果无关。(二)柯尔伯格的道德认知发展理论用“道德两难法”让儿童对两难问题做出判断。道德两难故事，在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让儿童听完故事后对故事中人物的行为进行评论。海因茨偷药

有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，它是本城一个药剂师最近发明的镭化剂。他花了200元制造镭化剂，而这点药他竞索价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，总共才借到1000元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：“不成！我发明此药就是为了赚钱。”海因兹走投无路在夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。

海因茨应该这样做吗？为什么？法官该不该判他的刑？为什么？(4-10岁)(10-13岁)(13岁后)水平阶段态度理由前习俗水平（0-9岁）惩罚与服从定向阶段赞成不偷药如果妻子死掉，会挨小舅子或岳父的揍反对不该偷，偷药将会被抓住，就会坐牢吃苦头相对论的功利主义定向阶段赞成海因茨的妻子过去为他洗衣做饭，海因茨应该救她。反对药剂师没有错，他发明药就是为了赚钱，赚钱是对的。习俗道德水平（9-16岁）好孩子定向阶段赞成一个好丈夫应该照顾好自己的妻子，如果害怕坐牢而不去偷药就太无情了。反对如果海因茨因为没有偷药而导致妻子死了，这不怪他，药剂师才是自私没良心的。维护秩序与权威定向阶段赞成虽然海因茨有责任去救他的妻子，但他不能因此而破坏法律，应该偿还药款。反对海因茨救他妻子自然是对的，但是偷窃总是错的后习俗道德水平（16岁后）社会契约定向阶段赞成破窗而入不对，但任何人在此种情况下去偷药都可以理解，因为生命的价值远大于药剂师个人的财产所有权反对海因茨不合法拿药是可以理解的，但目的正当不能说明手段也正当。虽不能说偷药完全错误，但不不能说是对的。普遍原则定向阶段赞成当一个人在服从法律与拯救生命间必须做出选择时，为保全生命而偷药是值得的。反对癌症患者很多，药物有限，不足以满足所有需要它的人。三、品德学习(一)品德学习的一般过程依从认同内化(二)影响品德学习的因素1.态度定势2.道德认知3.家庭教养方式4.教师态度5.同伴群体6.社会风气教师领导特征及中小学生的反应领导类型领导特征学生反应强硬专制型1.时时严加管教，多数学生不爱学习2.无条件接受一切命令，有严厉纪律3.表扬可宠坏儿童，很少给表扬4.没有监督，学生就不能自觉学习1.屈服，开始就厌恶或不喜欢老师2.常推卸责任3.易激怒，不合作且可能背后伤人4.教师离开课堂，学生就成一盘散沙仁慈专制型1.不认为自己是专断独行的人2.表扬关心学生甚至无微不至3.相信自己所作所是为了学生4.以自己的好恶作为标准5.学生出问题是自己没有尽到责任1.年龄小的学生喜欢这样的老师2.学生依赖教师，没有大的创造性3.屈从、缺乏自主性发展4.课堂学习效率高放任自流型1.与学生交往没有信心2.优柔寡断3.没有明确目标4.既不鼓励也不反对学生1.学习差，不能形成良好品德2.常“推卸责任”、“寻找替罪羊”3.缺乏合作4.课堂上不知道该做什么民主权威型1.和学生共同制定计划，做出决定2.乐意给个别学生关心、指导和帮助3.尽可能鼓励集体活动4.给学生客观的表扬与批5.学生问题在成长不可避免，持乐观宽容态度1.喜欢学习2.在教师前轻松愉快，乐观向上3.学习效率高4.互相鼓励，能独立承担某些责任5.教师在不在学生的主动性都强(三)良好品德的培养方法1.有效的说服2.树立良好的榜样3.利用群体约定4.价值辨析5.恰当的奖励与惩罚6.角色扮演7.小组讨论阶段步骤特点第一阶段选择第一步自由选择根据自己的价值观行事第二步从多种可能中选择提供多种可能让学生选择，学生分析思考选择第三步对结果深思熟虑的选择对各种选择作出理性的因果分析、反复衡量利弊第二阶段珍视第四步珍视与爱护珍惜自己的选择并为这种理性选择自豪。第五步确认以充分理由再次肯定选择并乐意公开与别人分享选择第三阶段行动第六步根据选择行动鼓励学生把信奉的价值观第七步反复行动鼓励学生把价值观付诸行动，成为某种生活方式或行为模式价值辨析理论(路易斯·拉斯、悉米·西蒙、基尔申·鲍姆等)(四)学生不良品德的矫正1.不良品德形成的原因客观原因家庭学校社会主观原因道德认识道德情感道德意志道德行为(1)家庭原因1溺爱、迁就2教育的不一致性3要求过高过严，缺乏正确的教育方法4家长缺乏表率作用5家庭结构剧变(2)学校原因班集体对学生品德的影响学校舆论、风气的影响教师的影响(3)社会原因(4)学生主观原因不正确的道德认识01明显的意志薄弱03某些性格缺陷05异常的情感表现02不良习惯的支配04某些需要未满足062.不良品德的矫正表征性奖励法01防范协约法03榜样示范法05强化暂停法02过错矫正法04第七章

学习迁移和学习策略

第一节学习迁移第二节学习策略学习要求：1.解释学习迁移、学习策略；2.列举学习迁移、学习策略的类型，各学习迁移理论的主要内容，影响迁移的主要因素，学习策略的训练原则；3.运用学习迁移规律和学习策略于自己学习和教学实践中。一、学习迁移概述(一)学习迁移的概念学习迁移：一种学习对另一种学习的影响,或源知识对目标知识的影响。第一节学习迁移源知识目标知识迁移(二)迁移的类型迁移按效果：正迁移、负迁移、零迁移按方向：顺向迁移、逆向迁移按概括性：横向(水平)迁移、纵向(垂直)迁移按心理机制：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移按内容：特殊迁移、一般迁移按意识：低路迁移、高路迁移按知识类型：陈述性知识向程序性知识迁移

陈述性知识向陈述性知识迁移

程序性知识向陈述性知识迁移

程序性知识向程序性知识迁移二、迁移理论(一)早期迁移理论

1.形式训练说克里斯提安·沃尔夫(ChristianWolff,1679-1754)：近代德国数学家，莱布尼兹唯心论哲学的直接继承人，官能心理学思想的系统化者，被称为“官能心理学之父”各种官能可独立训练提高水平一种官能改变会影响其它官能，迁移是无条件发生的某些学科对训练某种或某几种官能具有特殊价值

2.共同要素说(桑代克、奥斯古德)

奥斯古德迁移的三维曲面模型查尔斯·埃杰顿·奥斯古德(CharlesEgertonOsgood1916-1991)：美国心理学家，心理语言学的先驱学习内容的相同因素越多，迁移效果越大；相同因素越少，迁移效果越小；没有相同因素，迁移不会发生。

3.概括化理论(经验类化说)(贾德,Judd,1873-1946,美国心理学家)

“水下击靶实验”(1908)：

被试：五、六年级的小学生

程序：同等能力的甲乙两组射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理，乙组不学。

结果：射击水下12英寸靶子时成绩相同；而置于水下4英寸时则甲组好于乙组。

结论：经训练的儿童对不同深度的目标可以作出适当调整，将折射原理概括化并运用到特殊情境中。共同成分是发生迁移的必要条件，学习迁移发生的关键是学习者能否概括出两种学习的共同原理。

4.关系转换说(格式塔心理学)

小鸡(幼儿)觅食实验：苛勒1929年用小鸡和3岁幼儿作被试，让其在浅灰色和深灰色两张纸下找食物，食物放在深灰色纸下。先让被试学会在深灰色纸下取食物，然后改变实验条件，用一张更深的灰色纸代替原来的深灰纸，而用原来的深灰纸代替原来的浅灰纸，并将食物放在更深的灰色纸下。这时，小鸡对新出现的、更深的灰色纸作出反应(反应率70%)，而较少顾及原来已被强化的深灰色(30%)。幼儿被试者则不假思索地从更灰色纸下取食物，对新刺激的反应为100%。迁移发生的关键不在于原理和经验的概括性，而在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，顿悟是迁移的根本。5.学习定势说(哈利·哈洛,H.F.Harlow,1905-1981,美国比较心理学家)

猴子实验：1949年哈洛用猴子作被试再用儿童作被试进行重复实验。在作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体：立方体和立体三角形。在一个物体下藏着葡萄干作为强化物。几次尝试后，猴子很快“知道”葡萄干藏在立方体下。当它解决了这个问题后，立即呈现另一个类似问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一个白色、一个黑色。它必须进行新学习以解决新问题。当它解决了这个问题后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题后，它解决新问题的速度越来越快，尝试次数越来越少。于是认为猴子学会了如何解决问题。哈洛说：“猴子已获得了解决问题的学习定势。”

已习得的态度对解决新问题可能积极也可能消极。如过去的学习为后继学习准备了迁移条件或使后继学习处于准备状态，就有利于迁移；过去改进的学习方法也会在后继学习中促进迁移。6.分析-概括说(谢·列·鲁宾斯坦,1889-1960,苏联心理学家、哲学家)(二)现代的迁移理论1.认知结构迁移理论(奥苏贝尔)2.产生式迁移理论(安德森)迁移通过对两种学习情境的综合分析，概括出两者的本质相同或相似而发生。学习迁移取决于对两种学习情境的分析程度。一切有意义学习都在原有认知结构基础上产生，原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性始终影响新学习的获得和保持前后两项任务之间产生式的重叠越多，迁移量越大。三、影响学习迁移的因素

学习对象的共同要素已有经验的概括水平认知技能与策略定势的作用材料相似性情境相似性目标相似性元认知策略分析概括能力1234四、促进学习迁移的教学策略1.建立新旧知识间的联系，促进有意义的学习迁移(1)为学生提供辨认、感知各种相似情境的机会(2)帮助学生理解知识之间的关系(3)提供组织良好的教学内容

2.确立目标，鼓励批判性思考，实现有效迁移(1)引导学生树立掌握性目标(2)鼓励学生进行批判性思考3.培养熟练技能，促进低路迁移4.理解知识原理，实现学习迁移

(1)基于学生经验背景帮助其理解知识的原理，促进学习迁移(2)以具体经验为基础帮助学生理解知识的原理，促进学习迁移一、学习策略概述(一)学习策略的界定

学习策略：学习者为提高学习效率和效果，有目的、有意识制定有关学习过程的复杂方案。构成：规则、方法、技能核心：计划性第二节学习策略(二)掌握学习策略的意义1.学会学习的必然要求2.主体性教学的要求3.有效提高学习质量(三)学习策略的分类学习策略认知策略元认知策略资源管理策略复述策略精细加工策略组织策略时间管理策略学习环境管理策略学习努力和心境管理学习工具利用利用其他人支持计划策略监视策略调节策略1认知策略复述策略精细加工策略组织策略随意和有意识记、整体和分段识记、多种感官参与识记、划线技术、排除相互干扰、复习形式多样化记忆术、记笔记、提问策略、生成性学习、充分利用背景知识列提纲、画关系图、画表格、归纳和总结认知策略：学习者在认知加工过程中采用的策略，即加工信息的的方法、技巧。复述策略：为保持信息，运用言语重现学习材料或刺激，将注意维持在学习材料上的各种方法。精细加工策略：对学习材料进行细致分析、加工，理解其深层含义并促进记忆的学习策略。组织策略：为整合新旧知识间的内在联系，形成良好知识结构的技术和方法。二、常用学习策略2元认知策略计划策略监视策略调节策略集中注意阅读、跟踪注意、自我提问、监视速度和时间设置学习目标、浏览阅读材料、产生待答问题、分析如何完成学习任务弗拉维尔1976年提出元认知：对认知的认知或对认知过程及结果的意识与控制。元认知策略：控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略。计划策略：根据认知活动目标，活动前计划各种活动、预计结果、选择策略、想出解决问题的方法并预计其有效性的策略。监控策略：根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平并根据有效性标准评价各种认知行动效果的策略。调节策略：根据对认知活动结果的检查，发现问题采取补救措施，及时修正，调整认知的策略。3资源管理策略学习时间管理学习环境管理学习努力和心境管理统筹安排学习时间高效利用最佳时间灵活利用零碎时间资源管理策略：辅助学习者管理可用环境和资源的策略。学习工具利用利用其他人支持三、学习策略的教学训练(一)学习策略教学训练原则1.主体性原则2.内化性原则3.特定性原则4.生成性原则5.有效监控原则6.自我效能感原则(二)影响学习策略教学训练的因素

1.学习策略的适用性

2.学习策略发展的年龄差异

3.个体的自我效能水平(三)学习策略的教学条件1.原有知识背景2.自我效能感3.元认知发展水平4.练习的一致与变化5.一套外显的可操作技术(四)学习策略教学的模式1.掌握一般学习策略2.把一般学习策略转化为学科具体学习策略(1)对具体学科学习过程进行分解(2)明确每个阶段学习的性质，确定学习策略(3)根据不同学习内容，找出一般学习策略的具体表现形式3.把学科学习经验提升为学习策略第八章

中学生心理发展与教育

第一节心理发展概述第二节心理发展理论第三节中学生心理发展特点学习要求：1.解释心理发展；

2.列举个体身心发展的一般规律及教育要求，各心理发展理论的主要内容；

3.分析影响身心发展的因素，根据中学生发展特点灵活运用相关知识理解和预测学生的身心发展；4.述评皮亚杰认知发展阶段论和埃里克森心理发展阶段论。一、心理发展的含义心理发展：个体从出生、成熟、衰老至死亡的整个生命历程中发生的一系列心理变化。

心理发展动力：新需要和原有心理发展水平间的矛盾第一节心理发展概述二、个体心理发展的规律顺序性1阶段性2不平衡性3互补性4差异性5循序渐进抓主要矛盾、有针对性抓关键期长善救失因材施教三、影响个体心理发展的因素(一)遗传素质和生理成熟

1.遗传素质是心理发展的物质前提2.遗传素质奠定了个体差异的最初基础3.遗传素质的成熟程度制约人发展过程及年龄特征双生子爬梯实验(二)环境和教育

1.环境使心理发展的可能性转变成现实性

2.教育在个体心理发展中起主导作用(1)学校教育规范个体发展方向(2)学校教育加速个体发展(3)学校教育对个体发展具有即时性和延时性(4)学校教育能开发个体特殊才能和发展个性(三)个体的主观能动性-人发展的决定因素

2020年芜湖脑瘫少年姚俊鹏高考623分一般说来，年龄越小，遗传素质的作用越大；随年龄增加，遗传素质作用变小，环境和教育作用变大；进入青春初期后，个体发展更多取决于主观努力。一、弗洛伊德的人格发展理论1.意识层次理论

意识由意识和潜意识组成，前者是能被个体意识到的心理活动，居于人格最表层；后者是个体无法察觉的、支配人一生的内在经验，由两部分构成：一是设法满足的原始欲望和冲动，二是被遗忘的早期经验。第二节心理发展理论(二)人格结构理论快乐原则道德原则现实原则(三)人格发展阶段理论阶段年龄性敏感区行为特点口唇期0～1岁口、舌、唇里比多从嘴考试，吮吸产生快感肛门期1～3岁肛门排泄、玩弄粪便性器期3～6岁生殖器俄狄浦斯情结(恋母或恋父情结)潜伏期6～11岁无特定区域性发展停滞或退化,相当于平静期生殖期12～18岁生殖器摆脱父母或成人,产生性冲动和对他人的情感二、心理社会发展阶段论爱利克·埃里克森(ErikHErikson，1902-1994)美国精神病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家人格发展阶段年龄成功品质不成功品质教育的任务信任-不信任0-1岁希望恐惧发展信任感自主行动-羞怯怀疑1-3岁自控力与意志力自我怀疑发展自主性自动自发-退缩内疚3-6岁方向和具有目的无价值感发展主动性勤奋进取-自贬自卑6-12岁能力无能感发展勤奋感同一性-角色混乱12-18岁忠诚不确定感发展自我同一性友爱亲密-孤独疏离18-25岁爱孤僻和疏离发展友谊感精力充沛-颓废迟滞25-60岁关心自私克服自私完善无憾-悲观绝望60-死亡明智和完美无憾绝望和悲观沮丧生活乐观、自信三、皮亚杰的认知发展阶段论(一)认知发展观

儿童认知发展是儿童主体的图式在与外界环境相互作用中，通过不断同化与顺应，达到平衡的过程。让·皮亚杰(JeanPiaget,1896-1980),瑞士心理学家认知平衡认知不平衡认知平衡认知结构(Ⅰ)认知结构(Ⅰ)认知结构(Ⅱ)环境(Ⅰ)环境(Ⅱ)环境(Ⅱ)平衡化同化同化同化顺应顺应顺应

图式(schema)：个体知觉、理解和思考世界的方式。同化(assimilation)：个体将刺激纳入已有图式，以加强和丰富原有图式引起图式变化的过程。顺应(accommodation)：个体调整原有图式或建立新图式适应新环境的过程。平衡(equilibrium)：个体通过同化与顺应达到自身与环境的暂时统一。平衡(内部图式=外部环境)同化顺应图式新图式(二)影响认知发展的因素

1.成熟

2.练习与经验

3.社会性经验

4.平衡化(三)认知发展阶段论皮亚杰的认知发展阶段阶段年龄特点感知运动阶段0-2岁1.感觉与动作分化2.思维萌芽3.客体永久性4.主客体分化5.因果关系前运算阶段2-7岁1.早期符号功能2.自我中心3.思维片面性、不可逆4.不守恒5.相对具体性6.泛灵论具体运算阶段7-11岁1.具体逻辑思维2.去自我中心3.思维可逆、守恒4.去集中化形式运算阶段11岁-成人1.抽象逻辑思维2.命题间的关系3.可逆与补偿4.思维的灵活性四、维果茨基的心理发展理论(一)文化历史发展理论工具使用引起人新的适应方式；工具生产凝结着人类间接经验，它使人类心理发展受社会历史发展规律制约；生产工具和语言符号使间接的心理活动得以产生和发展。(二)心理机能说低级心理机能高级心理机能自然性直接性社会性间接性发展(三)心理发展的活动说

人的心理在活动、交往中发展(四)最近发展区理论最近发展区：现有发展水平与潜在发展水平之间的差距。一、中学生身体发展特点第三节中学生心理发展特点体形变化身高、体重、头面部理机能变化肌肉与脂肪的变化脑与神经系统逐步成熟心血管系统加速发展肺功能增强性发育及成熟性器官发育第二性征的出现性机能成熟123二、中学生心理发展的特点中学生动荡性社会性闭琐性文饰性过渡性三、中学生心理发展的具体表现思维情绪情感人格人际关系初中生1.运用假设2.逻辑推理3.运用逻辑法则4.思维的矛盾性：①创造性和批判性明显；②片面性和表面性存在；③自我中心1.情绪：①强烈、狂暴性与温和、细腻性共存；②可变性和固执性共存；③内向性和表现性共存。2.情感：①自我意识增强，自尊需要迫切；②情感有文饰、内隐和曲折性；③情感容易受挫折，忍受能力差。1.意识高涨2.反抗心理1.交友范围缩小2.重视友谊3.开始对异性发生兴趣4.与父母关系发生变化5.与教师关系发生变化高中生1.抽象逻辑思维的假设性、预计性及内省性2.形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展3.抽象逻辑思维成熟1.情绪的延续性、丰富性、特异性2.情感由不稳定到稳定，丰富多彩，复杂而深刻1.自我意识的高度发展2.价值观的确立3.自治需求1.同伴关系对等2.异性交往增多3.与父母、教师关系保持较低水平第九章

学生心理健康与辅导

第一节心理健康概述第二节中学生常见的心理健康问题第三节中学生心理辅导方法学习要求：1.解释心理健康、学校心理健康教育等概念；

2.列举学校心理健康教育的内容、原则、途径和意义；

3.分析中学生常见的心理问题，能初步处理学生的考试焦虑、网络成瘾等心理问题；

4.运用心理辅导主要方法处理学生心理问题。一、心理健康的含义

健康：个体在身体、精神和社会适应方面的完好状态，而不是没有疾病及虚弱现象。

心理健康：智力正常发展的个体对体内外刺激有和自身特征相吻合的正常反应和行为模式，能在不同刺激下发挥最大潜力。第一节心理健康概述二、心理健康的标准身体、智能以及情感的协调统一；适应环境，能够正确处理人际关系；在日常生活和工作中，能有效发挥自己的实力；能够体验到幸福。第三届国际心理卫生大会(1946)马斯洛和密特尔曼有充分的安全感对自己有较充分的了解并能恰当评价自己行为；自己生活理想和目标切合实际；与周围环境保持良好的接触：保持自我人格的完整与和谐；具备从经验中学习的能力：保持适当和良好的人际关系；适度表达和控制自己情绪；在集体允许前提下，有限发挥自己个性；在社会规范范围内、适当满足个人基本要求。智力水平正常；自我意识正确；人际关系和谐；生活积极平衡；社会适应良好；情绪乐观向上；意志行为健全；人格完整统一；心身特征一致。姚本先的青少年心理健康准教材观点正确的价值观；积极的自我观念；认知完整，乐于学习；能适当地表达和控制情绪；有切合实际的学习、生活目标，有梦想追求；悦纳他人，人际和谐，社会适应良好；人格健全，行为符合年龄：珍爱生命，能接受挫折的考验；能管理自己的时间，积极进取；有效率，有担当，有幸福感。三、学校心理健康教育(一)学校心理健康教育的含义学校心理健康教育：简称为心理教育或心育，是依据心理学理论和方法，维护学生心理健康，培养和完善人格，促进心理素质发展为目的的教育。(二)学校心理健康教育的内容123学习辅导生活辅导生涯辅导辅导人员运用心理学等相关理论和技术，对学生在学习活动中发生的有关问题进行辅导，从而改善学习状况，提高学习成效。辅导人员运用心理学等多种学科的理论和技术，帮助和促进学生人格发展和社会适应的活动。依据一套系统的辅导计划，在辅导人员协助下，引导个人探究、评判并整合运用相关知识经验而开展的活动。学习动机的辅导；学习志向水平的辅导；学习方法和策略的辅导；学习计划与监控的辅导；学习行为习惯的辅导；学习能力的辅导；考试辅导。等生活目标与态度的辅导；社交生活辅导；情绪辅导；休闲辅导；性问题辅导；自我意识辅导。等生涯规划和生涯决策能力的辅导；了解自我状况和澄清个人价值观的辅导；升学和就业的辅导；开发自我潜能的辅导。等(三)学校心理健康教育的途径1.全面渗透：渗透在学科教育、各项活动、德育和班主任等方面2.开设课程：设立专门的课程3.个别咨询：心理健康教育人员通过与学生一对一沟通开展辅导4.小组辅导：辅导人员面对一组学生展开辅导5.建立网络：学校、家庭、社区共同参与，构建三位一体的心理健康教育网络(四)学校心理健康教育的原则1.面向全体原则2.预防和发展结合原则3.尊重和理解原则4.学生主体性原则5.个别对待原则(五)学校心理健康教育的意义

1.预防精神疾病，保障学生心理健康

2.提高学生心理素质，促进其人格健全发展

3.对学校日常教育教学工作的配合与补充第二节中学生常见心理健康问题一、适应问题1.适应与无法适应

2.内部与外部适应二、学校学习心理问题(一)学习困难1.学习困难的定义学习困难：也称学习障碍，智商正常的学生在听、说、读、写、推理或数学等方面表现出显著困难的学习异常的通称。

2.学习困难的分类(1)感觉统合失调型(2)理解和记忆失调型(3)学习策略失调型3.学习困难的原因

不明确。一般是学生意志、家庭环境、生理甚至饮食等综合作用的结果

4.学习困难的矫正对策(1)优化教学环境(2)转化教师态度(3)针对不同学习困难学生提供补救教学(二)学习疲劳

学习疲劳：长时间紧张学习造成身心疲劳导致学习效率下降甚至不能继续学习的现象。1.学习疲劳的表现生理疲劳肌肉痉挛，动作不协调，姿势不端正，疲乏无力等神经系统疲惫或紊乱，感觉迟钝，辨别困难，反应时间加长心理疲劳厌恶、倦怠、情绪紧张不安、烦闷、易怒、注意力不集中、学习积极性下降、兴趣减退、学习感到困难2.学习疲劳产生的原因(1)用脑过度(2)个体性原因(3)社会性原因

3.学习疲劳的调适(1)教育评价多元化(2)改变教学观念，确保课堂质量(3)增强课堂教学的直观性、趣味性和审美性(4)改善室内环境，提高学习兴趣和积极性(5)合理安排学习，养成良好学习和用脑习惯(6)保证充足的睡眠，拒绝疲劳战术(三)考试焦虑

考试焦虑：学生在考试情境刺激下，对考试成败产生的紧张、不安、担心、忧虑甚至恐惧等情绪反应。1.考试焦虑的表现症状生理心理肌肉紧张、心跳加快、血压升高、出汗、面红耳赤等忧虑、紧张、恐惧、坐立不安、慌乱等2.考试焦虑产生的原因3.考试焦虑的预防与矫治(1)营造宽松成长环境，减轻压力(2)改变认知，端正考试动机(3)掌握应试技巧(4)掌握调控紧张情绪的技巧(5)采用系统脱敏法治疗系统脱敏疗法，又称交互抑制法：诱导求治者缓慢暴露出导致焦虑、恐惧的情境并通过心理放松对抗焦虑情绪，达到消除焦虑或恐惧的目的。(四)厌学

厌学：学生主观上对学习失去兴趣，产生厌倦情绪和冷漠态度并表现出明显的消极学习行为。1.厌学的特点(1)对学习丧失兴趣(2)学习无目标无计划、得过且过(3)缺乏意志与毅力，对学习产生了畏惧情绪(4)消极的学习体验，逃避学习情境2.厌学症产生的原因(1)学习动机不强，没有学习目标(2)家庭教育方式偏颇(3)学校教育问题、师生关系不良(4)受不良社会风气影响3.厌学症的矫治(1)掌握学生心理特点多鼓励多支持(2)开展形式多样的教学，培养学习兴趣和能力(3)多表扬多鼓励、少批评少指责的教育原则三、人际关系问题(一)人际关系问题的表现1.亲子关系问题2.师生关系问题3.同伴关系问题(二)人际关系问题的原因1.不良人格类型的影响2.认知偏差的影响3.缺乏人际交往技能4.家庭、学校和社会的影响(三)健康人际关系的建立1.帮助学生调整人际认知2.鼓励和支持学生参与交往，提高交往技能3.培养良好的交往品质

增进师生沟通的心理学原则：

1.真诚2.尊重与接纳3.同理心(移情)(1)学会尊重他人(2)鼓励表现自己(3)学会宽容他人(4)学会处理矛盾(5)完善自我，增强人际吸引四、行为问题

行为问题：也称问题行为，心理正常的学生的不符合社会期望和规范的、不适应正常社会生活的行为和不良习惯。(一)攻击行为攻击行为：因敌意、憎恨和不满等情绪故意伤害他人身心健康的行为。浙江大学心理系郑全全《青少年攻击性行为的社会心理研究》(2003)1.表现2021年10月16日，广西桂林一群学生校内打群架团伙型攻击行为单个型攻击行为2.原因

外因：成人的榜样作用、家庭教养方式不当、学校环境不良、社会环境影响

内因：认知能力低、自控能力不强、缺乏理智思辨、人格不健全、道德感不足3.矫正(1)创设文明、和谐、健康的生活环境(2)加强心理健康教育，培养和提高自控能力(二)成瘾与网络成瘾1.成瘾与网络成瘾的含义及类型

成瘾：个体强烈且不可自制地反复渴求滥用某种药物、物质或进行某种活动，无法自控的现象。

网络成瘾：因过度依赖和使用网络而导致个体身心和社会功能损害的现象，简称IAD。毒品成瘾烟酒成瘾赌博成瘾网络成瘾2013年未成年网民和青少年网民上网地点

2013年，中国互联网络信息中心调查显示：中国青少年网民达2.56亿，占青少年总体的71.8%，其中又以中学生为最多，占青少年网民的38.3%。北京师范大学发布的《2013年度北京市中小学生网络生活方式蓝皮书》指出，6.7%的学生趋于过度用网，1.8%的学生过度用网。男女中学生网络使用的频率网瘾与非网瘾中学生学习成绩比较网瘾与非网瘾中学生上网经常做的事情（多选）网络成瘾类型(阿姆斯特朗)网络色情成瘾：沉迷于成人话题聊天室和网络色情文学网络关系成瘾：沉溺于网上聊天或色情网站结识朋友网络强迫行为：以难以抵抗的冲动，沉迷于在线赌博、网上贸易或购物信息收集成瘾：强迫性浏览网页以查找和收集信息网络游戏成瘾：长时间痴迷于网络游戏不能自拔，忘却了现实“角色规则”123452.网络成瘾的评判标准[中国青少年网络协会(2005年)](1)总想着上网(2)觉得网上比现实更快乐或更能实现自我(3)每当因特网线路被掐断或其他原因不能上网时会感到烦躁不安、情绪低落或无所适从3.网络成瘾的主客观原因4.网络成瘾的矫治(1)分析内部原因(2)提高学生自主选择和免疫能力(3)心理干预(4)建立良好的家庭、学校支持系统(5)净化社会环境四、青春期性心理问题(一)主要表现1.性体像意识的困惑2.性恐慌3.自慰行为(二)原因1.青春期提前与性知识匮乏2.性诱惑与性观念混乱3.性知识的渴求与教育的滞后

1.开展科学的性教育(1)学校、家庭、社会形成合力，科学开展性教育(2)改变传统性教育方式，形成健康的性意识与性观念(3)提供全面的性教育，引导学生走出性无知的误区2.引导学生发展业余爱好，培养良好生活习惯六、心理障碍(一)抑郁症抑郁症：又称抑郁障碍，以显著、持久的心境低落为主要临床特征，是心境障碍的主要类型。1.临床表现（1）生活兴趣明显减退，甚至丧失了业余爱好，不愿意参加娱乐消遣；（2）感到身心疲惫，精力不足，思维迟钝，反应缓慢，对学习、生活缺少信心；（3）自我评价降低，夸大自己缺点，自卑、内疚，常回忆不愉快往事或遇事好往坏处想，但仍有自知力，愿主动求治；（4）社会退缩倾向，不愿与他人过多交往，交往时缺乏自信；（5）伴头痛、背痛、肢体不适等多种躯体症状和睡眠障碍；（6）觉得生活无意义，对个人前途悲观失望，严重者以为活着还不如死去，有自杀意念。中学生抑郁症状（1）经常失眠（2）疑虑重重（3）情绪异常（4）性格突变（5）行为反常（6）类似神经衰弱2022年青少年抑郁症功能恢复蓝皮书3.矫正方法(1)给当事人以情感支持和鼓励(2)以坚定而温和的态度激励做力所能及的事(3)鼓励学生从活动中体验成功与交往乐趣(4)用认知行为疗法改变自贬性思维方式和不适当归因模式(5)可用抗抑郁药物缓解症状(二)恐惧症恐惧症：以过分和不合理地惧怕外界客体或处境为主的神经症。1.中学生恐惧症临床表现2.矫正方法社交恐惧症学校恐惧症特定对象恐惧症（1）有毅力和耐心，坚决而友善鼓励和要求学生（2）改善班级人际关系，营造宽松、自由的学校氛围（3）适当减轻学习压力，使学生获得成功体验（4）采用逐步脱敏，让学生顺利渡过恐惧状态(三)焦虑症焦虑症：以持续性紧张、担心、恐惧或发作性惊恐为特征的情绪障碍，伴有植物性神经系统紊乱症状和运动不安等行为特征。1.临床表现与环境不相称的痛苦体验运动不安伴有身体不适感和植物性神经系统素乱症状2.形成原因3.矫正方法统考、升学压力家长过高的期望过分地争强好胜学业多次失败的体验等肌肉放松法系统脱敏方法自助性认知矫正程序(四)强迫症强迫症：以反复出现强迫观念和强迫动作为基本特征的一类神经功能性障碍，患者明知强迫症状的持续存在毫无意义而且不合理，但又因无法摆脱，更加感到紧张和痛苦。1.临床表现强迫观念强迫性穷思竭虑强迫性怀疑强迫性对立观念强迫性意向强迫行为强迫性仪式动作强迫性洗涤强迫性询问强迫性