“思辨性阅读与表达”学习任务群教学探索

新课标首次在小学阶段提出了六个“教学任务群”的概念。并将六个任务群分成了基础型、发展型、拓展型三个层面。这三个层面明显贴合新课标中反复出现的进阶理论。思辨性阅读与表达处在发展型任务群这个层面。从字面意思不难看出，思辨性阅读与表达分为思辨性阅读和思辨性表达。思辨性阅读是思辨性表达的前提和基础，思辨性表达又是对思辨性阅读的一种可视化的呈现和检验。二者相辅相成，呈现出阶梯化的学习序列。如果把这种“进阶”体现在一节具体的语文课中，教师就要依据新课标，围绕特定的学习情境，进行系列有梯度的学习任务设计，把握活动之间的内在联系，组织有效的学生活动，才能切实发展学生的核心素养。在具体的教学中，我们还应充分考虑整本书的编写，单元的编排以及单篇课文的特点和种类繁多的课程形态、教学样态来设计学习任务。小学教学中，绝大多数人都认为任务群教学的实施还应以“单篇”教学为主，这更加符合小学生思维层级的发展特征。所以，我们可以围绕单篇课文设计阅读活动、探究活动和表达活动，以开展思辨性阅读与表达学习任务群教学。《王戎不取道旁李》是统编版小学语文以“时光入川浪淘沙，青史留名多俊杰”为主题单元中的一篇文言文。我以此课单篇教学为例，谈谈如何遵循进阶思路，融入任务群要求和语文要素的学习，设计学习任务。本课的教学可设置三个学习任务，任务一中开展阅读活动：把握节奏，读通古文；任务二中开展探究活动：习得方法，读懂古文；任务三中开展表达活动：思辨表达，创讲古文。这三个任务前后关联，相互印证，形成思辨性阅读与表达的学习任务群。一、阅读之辨——分析和论证学习任务群教学，每一个环节都要清晰而明确地直指任务的核心。一切教学行为和学习活动都要紧紧围绕任务核心开展。本课学习任务一的核心就是“读通”，在读中思辨。具体的教学过程，围绕着“读通”，可以设计多层次、多形式的朗读。自由读，熟悉字音；指名读，感受节奏；回声读，强化断句；去标点读，感知意思；表演读，言为心声。课文第一句“王戎七岁，尝与诸小儿游”就不太容易断句。课上连续叫了几名同学，读法不一。“尝/与诸小儿游。”“尝与/诸小儿游。”“尝与/诸小儿/游。”这些读法都有道理，按照语义来断，按照名词前断，或是按照名词后断。这就是文本中容易产生歧义之处，此处便适合思辨。学生想要证明自己节奏画得正确，就要分析句意，说清自己的观点，就要反复朗读，字斟句酌。这种分析和验证的过程不正是思辨的过程吗？而到底应该怎么断句，其实我觉得都可以。只要是有理有据，体现了古文的韵律美，就是一种好的断句方法。这个探寻的过程远远比获知正确答案更让人欣喜。课文的最后一句“取之，信然”，当学生关注到注释中的意思“的确如此”后，我引导学生勾连之前的故事情节，进行个性化朗读。个性化朗读一定有个性化的理解，这样差异化的理解，这种求异的过程，一定有思辨的过程蕴含其中。课堂上，我不断地追问：“谁和他读得不一样？”有的学生摇头晃脑读，他感受着古文的节奏美；有的学生连连点头读，他对王戎的观点认可而钦佩；有的学生拧着眉毛，皱着鼻子读，李子的苦涩此时肯定还在刺激他的味蕾……多种形式的读是为了读通，然而多次有梯度地读，为的是学生最终能够言为心声，读中有“辨”。二、探究之辨——比较与判断探究文本内容在阅读的释义层面，它不但指向读懂，更加指向读精。从读懂到读精的过程中值得关注的是，这样的精读不仅仅是对文本内容的学习，更是对阅读方法的习得。对于文言文来说，读精必然要字斟句酌，而这些字词又恰恰给学生带来更多的思考空间。判断“折”字的语境之意。学习“多子折枝”的“折”字，可以利用查字典的方法来理解。“折”在字典中有四种解释：弄断、损失、弯曲、折合。显然损失和折合之意很容易被排除。而剩下的两种意思，学生一时之间很难选择。李子多到什么程度？到底是压弯了树枝，还是压折了树枝呢？质疑的过程，产生了一个又一个的疑问，这是学生自己在辨。随着交流的深入，在对两种意思进行比较的过程中，越来越多的学生倾向于“压折了树枝”，因为大多数学生觉得李子越多，越能体现“此必苦李”。此时学生和学生之间在辨，学生和文本之间在辨，三者对话的过程就是思维碰撞的过程。而随着教师的参与，学习从内容向方法过渡。学习古文除了看注释，还有看插图等许多方法。此言一出，学生恍然大悟，插图中画的就是压弯的树枝。学生在思维的不断转换之中，理解了文本，习得了方法。比较“之”字的一字多义。“之”字在古文中常被用作代词。本文中有三处用到了“之”来指代：“诸儿竞走取之”“人问之”“取之”。学生结合对故事情节的了解，知道“取之”取的就是李子。这里的两个“之”都用作代词，指代李子。而“人问之”中的“之”，学生的探究结果多是王戎，意思是路人问王戎。教师是课堂的主导者，往往此时要给学生一个契机或突破口。学习现代文的方法同样适用于古文，联系下文看看王戎说了什么。不难看出，王戎直接回答他不摘李子的理由。再让学生模仿路人去问王戎。学生一定会问：“王戎，你为什么不去摘李子啊？”原来路人问王戎的是他不摘李子的原因。比较两次分析所得，“之”不但可以指代具体的人或物，还可以指代抽象的道理、原因等。在这样的比较过程中，学生的思维宽度得到拓展，思维高度得到了提升。三、表达之辨——推理和评鉴“所见有所思，所思有所得。”这样的十个字可以概括王戎从看到“道边李树多子折枝”到得到结论“此必苦李”的思辨过程，它更是学生学习内化的过程。学生学习语言，输入与输出都离不开“思”，所以“思辨”活动设计得巧妙，思辨性阅读与思辨性表达就可以自然融合。本单元指向阅读的语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”，像《王戎不取道旁李》这样的小古文，学生多读几遍就能讲出故事的大致意思。结合书中注释和对关键字词的理解，学生就可以把故事讲准确。古文语言简洁凝练，至于长话短说，自然不是复述古文训练的重点。那么这个小故事要怎么讲学生才能感兴趣，思维又能得到发展呢？换角色讲故事可以很好地激发学生兴趣，促使学生思辨。本课设置三个角色来讲故事：假如你是王戎……假如你是诸小儿中的一位……假如你是一位路人……这样讲故事避免了单调的重复。首先学生要在讲故事的时候把握人称的转换，入情入境。其次还要对文中的信息进行收集、筛选和加工。不同的角色讲这个故事，信息的呈现形式也不尽相同。作为王戎自己讲这件事，他不摘李子的理由既可以像文中那样以说话的形式呈现，也可以以心理活动的形式呈现。诸小儿中的一位讲这个故事，就应该是远远地听到，或者在孩子争抢声中隐约听到王戎对路人说不摘李子的理由更为合理。而作为路人讲故事，显然就不能按照原文顺序，在故事开始时就提到王戎的名字，因为他们并不认识。也不能直接交代王戎七岁，可以换种说法，小男孩看起来六七岁的样子。换角色讲故事，不同的角色讲述的故事也不相同。同一个角色，不同的学生也会讲出不一样的精彩。学无止境，思辨也是如此。补充省略讲故事就是对思辨素材的进一步补充。“树在道边而多子，此必苦李。”是故事里智慧的结晶。文中说“唯戎不动”，其实王戎不动的是身体，动的是脑子，原文中却省略了王戎动脑思考的过程。“路上人来人往，热闹非凡……”这些信息一定都在王戎的头脑中出现过。把这样的内容进行加工，再讲给同学们，我想这算得上是有创意的思辨表达了。思辨性阅读