《高中地理深度教学设计》17000字（论文）

高中地理深度教学设计目录TOC\o"1-2"\h\u172681绪论 2167431.1研究背景 275111.2研究意义 269421.3研究内容和方法 2297461.4研究综述 372131.5研究设计 4192692概念界定与理论基础 5181362.1概念界定 5326982.2理论基础 6163033深度教学评析体系的构建 7142573.1评价指标体系的初步拟定 72473.2评价指标体系的修订 9180354基于深度教学评价体系的教师教学行为分析 10129354.1教学目标与高三地理学业成就的相关性分析 1059864.2教学内容与高三地理学业成就的相关性分析 12321092.引导学生绘制出热力环流中等温线和等压线大致分布图。 12282454.3教学方法与高三地理学业成就的相关性分析 13294474.4教学评价与高三地理学业成就的相关性分析 13157775教学建议 13304525.1把握教学目标，紧扣地理教材 14220205.2创设真实情境，整合单元内容 14216135.3提高学生学习兴趣，构建良好师生关系 1441816结论与展望 14228856.1研究结论 14249116.2研究局限与展望 1521493参考文献 15摘要：随着“3+3”高考制度的推广，地理学科以强综合性、实践性的优势被广大学生所喜爱，并在高考选考科目中成为备受考生所“青睐”的科目。在当前中国的教育体制下学生、学生家长、学科教师对学业成就都十分关心与重视，高中地理教学对学生的学业成就也变得愈发重要。本文对高中地理深度教学的概念进行了总结与概括，并根据泰勒原理从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等四个方面制定了高中地理深度教学评价指标，在阅读文献的基础上根据现状调查制定出了高中地理深度教学评价量表，又根据高中地理深度教学量表对教学片段进行分析，得出深度教学与高三地理学业成就之间呈正相关关系，并对高中地理深度教学的发展提出了建议。关键词：高三地理；深度教学；学业成就；相关性分析1绪论1.1研究背景当前学生、学生家长、学科教师对学业成就都十分关心与重视，在当前中小学的教育体制下，学业成就中的学业成绩成为决定学生能否继续深造或更好深造的重要参数。[1]同时也是对学生某一阶段学习状态、学习方法和教师的教学状态、教学方法的一种评估,是对学习效果的一种衡量,对教学实施起着重要的监控作用。[2]学业成就的竞争也越发激烈，当然地理学业成就也不例外，尤其是在高三阶段，学生、学生家长、地理教师都希望有个理想的地理学业成就。国内外大多数学者[3]都认为影响地理学业成就有三大因素，一是学生自身因素，二是家庭因素，三是学校因素，在学校因素中教师的深度教学对学生的学业成就有着不可忽视的影响。1.2研究意义1.2.1研究的理论意义深入教学与学业成绩关系的研究在我国刚刚起步，深入教学与地理学业成绩关系的研究在我国具有广阔的前景。本研究是对我国地理深度教学与地理学业成绩相关性的初步探索，它对地理深度教学与地理学业成就关系理论的完善产生了积极的影响。1.2.2研究的实践意义张洪潭博士曾讲到“理论是被动的，实践是盲目的；实践需要理论的指导；理论需要从实践开始。”[4]此论文为调查研究，通过大量的调查及分析得出结论，然后由调查及分析得出的结论提升到理论的高度，从而对实践具有指导作用。此理论进一步指导着地理教师进行深度教学的改进，而不是为了完成教学任务或因教学懈怠而实施浅表层教学；该理论也鞭策着教师本身不断学习、不断完善自身专业知识。1.3研究内容和方法本文主要简介了当前国内外的地理深度教学现状、理论基础，结合前人的研究成果和自己的实地观察，建立高中地理深度教学的评价量表，根据量表对高三地理教学片段进行分析，探索深度教学与高三地理学业成就的相关性，试图得出深度教学与高三地理学业成就的关系规律以指导高中地理教师在未来的教学。根据研究的内容，本文在论文的行进过程中主要使用了文献分析法、调查问卷法、观察法等研究方法。文献分析法：利用知网、万方等数据库进行信息检索，然后对相关资料进行整理、分析，在梳理高中地理深度教学和学业成就的研究现状、概括相关概念与理论基础、构建深度教学的评价体系时以及提出地理深度教学优化策略时，都参考了很多国内外期刊、硕博、杂志等权威论文，以保证论文的真实性和有效性。调查问卷法：在评价指标体系初步拟定后，通过对部分济南市天桥区、潍坊市青州市高中地理教师及地理教研员进行问卷调查，邀请他们对初步拟定的评价指标体系提出建议。观察法：观察法在本研究中有两个部分使用。课堂教学能力是通过教学行为表现出来的，一是本文在拟定评价指标体系过程中，采用观察法对“一师一优课”的课堂教学视频进行观察，进而拟定评价指标；二是选取实习学校部分高三地理教师的课堂教学进行观察测评，从而分析深度教学与高三地理学业成就的相关性。1.4研究综述1.4.1国外研究现状国外只有较少学者对深度教学进行了研究，他们大多数从学生角度出发研究了深度学习，进而探讨了深度教学。深度学习与深度教学密切相关、相互依存，所以在这简单叙述一下国外有关深度学习的研究。1956年，布卢姆在《教育目标分类学》这本著作中，首次对知识的认识层次进行了划分，其认为学习有深层次和浅层次的差别（安德森·布卢姆，2009）。二十世纪五十年代，深度学习这一理念最早由马顿和萨乔提出。[5]根据大学生在阅读材料时所采用不同的学习策略以及理解和记忆方法，最终表现出不同的学习效果——学生在学习过程中的知识处理水平存在浅层次与深层次的差异，由此提出了“深度学习”概念。[6]。1976之后有1987年学者Biggs研究出了SOLO分类评价理论，而且设计了关于学习过程的问卷，问卷中调查学生在不同学习层次时的学习动机与学习策略，并提出了深度学习的量表（John.B.Biggs，1987）。2000年，学者Entwistle通过问卷法和访谈法，发现学生普遍存在三种不同类型的学习模式，且分别对应三种学习层次；其中，机械练习对应着浅层学习，意义学习对应着深层学习，成就驱动对应着策略学习；而且，其通过调查和访谈的基础，开始研究如何通过教学和评价来促进学生的深度学习，提出在教学中要构建知识框架体系、联系生活实际、注重学生的新旧认知冲突与联系、学生的反思评价过程在实践中完成等（Entwistle.N，2000）。国外对于深度教学的研究，从本质上来说是应对深度学习的教学策略研究。2009年，学者EricJensen出版了《深度学习的七种有力策略》，主要内容是实现深度学习的方法，涉及7个流程。包括对学习过程进行规划和设定目标、提前评价和估计学生的学习情况、为班级营造良好的学习氛围、对学生学习的前置知识进行铺垫、使学生将知识初步融入到认知中、让学生对知识进行加工、对学的学习情况进行评价，这本著作对一线教师该如何进行教学有着很重要的参考作用(EricJense，2010)。2019年，学者MehdiDavariTorshiz和MostafaBahraman研究了关于同伴对深度教育的影响,研究结果表明，伙伴之间进行合作学习更能促进学生的深度学习，两位学者强调了合作学习对深度教学的重要性。（MehdiDavariTorshizi，2019）我们可以看到国外深度教学的发展大致经历了深度学习到应对深度学习策略——深度教学的研究阶段。但是关于深度教学与地理学业成就的相关性分析并没有过学者进行研究。1.4.2国内研究现状20世纪60年代，深度教学在中国萌芽，直到2009年才蓬勃发展。国内最具权威性的深度教学理念是由华中师范大学郭元祥教授提出的，他认为深度教学是指教师借助一定的活动情境,带领学生超越表层知识符号的学习,进人知识内在逻辑形式和意义领域,挖掘知识内酒的丰富价值,完整实现知识敏学对学生的发展价值。[7]国内其他学者也对深度教学的理念进行了研究，李松林认为，深度教学是深入学生情感和思维的教学，是引导学生探索学科本质和知识核心、开启学生学习和发展的内在转化的教学，是促进学生自主发现和真正理解的教学。[8]陈亚丽认为深度教学是基于对学科的深入了解，教师采取适当的教学方法和手段，向学生传授知识。在这个过程中，教师应当注重知识的本质，在学生的思维能力和对学生的全面深入评价的基础上进行。[9]也有学者专门研究了高中地理深度教学的概念，焦孟娟、荆延德认为高中地理深度教学以地理核心内容为载体，旨在提高学生的核心素养，教师在挖掘教材内容、分析学生学习情况的基础上，整合地理知识，完善深度探究的教学主题，通过精心设计情境问题，组织学生积极参与教学活动、获取地理知识，树立运用地理思维解决问题的思想和方法。[10]冯虎、刘丹强调高中地理深度教学是以建构主义、认知心理学和情境教学理论为基础，以学生的学习为中心，创造一种符合学生认知规律的地理学习环境，引导学生进行自主学习、合作研究、科学探索、体验思维的训练，为学生学习地理创造深刻情感体验的教学。[11]王芯芯主张高中地理深度教学就是要深入挖掘教材中知识内涵的丰富价值，引导学生超越表面的知识符号进入地理知识的内在逻辑和意义深度，培养学生的地理逻辑思维能力，形成人与自然的和谐发展观。[12]苏晨和高超认为，高中地理深度教学是以学生的经验为基础，基于地理的核心概念，以解决问题为中心，以课程内容为教学主题，以实现地理知识结构化和情境化的教学。[13]还有学者研究了高中地理深度教学的策略，张新认为第一要捕捉鲜活素材,深度激发；第二要创设真实情境,深度体验；第三要引导定量分析,深度探究；第四要整合逻辑框架,深度建构。[14]陈亚丽和李文田认为实施地理深度教学第一要紧扣地理教材；第二要关注理解性知识；第三要注重内省和反思；第四要构建新型师生关系。[15]刘崇和张爽认为实施高中地理深度教学的策略一是放慢课堂节奏,进行沉浸式教学；二是增强教师感召力,进行对话式教学；三是挖掘地理图像深度内涵,进行探图式教学。[16]关于学业成就的研究，大多数学者都认为家庭、学校、个体是影响学生学业成就的重要因素。但是关于地理学业成就的影响因素研究比较少，周洪祥、许梅认为影响学生地理学业成就的有内部因素和外部因素，内部因素包括智力因素、非智力因素和性别差异，非智力因素又包含学习动机、学习意志、学习兴趣，外部因素包含学校、家庭、社会因素。[17]有些学者从学生自身角度研究了影响学生地理学业成就的因素，张子江、杨洋等认为笔记质量、智力、效能感、兴趣等的影响地理学业成就，其对地理成绩的作用强度由高到低依次是笔记质量、智力、效能感、兴趣。[18]邵靳、徐晶晶通过相关分析和回归分析得出影响高中学生地理学习成就的非智力因素主要为自我评价、学习兴趣和学习习惯。[19]曾晓丹认为影响高中地理学业成就的非智力因素有学习动机、学习兴趣、自我效能感和学习习惯。[20]刘文飞从外部环境研究了影响学生高中地理成就的因素，他认为家庭环境、学校环境、师生关系可以影响学生的地理学业成就。[21]虽然国内外都有学者对深度教学及策略进行了研究，但是关于深度教学与地理学业成就关系的研究才刚刚起步，基于此本文对深度教学与高三地理学业成就的相关性进行探索。1.5研究设计1.5.1研究对象本研究以济南黄河双语实验学校高三年级两位教师所教的四个平行班为例和青州市第二中学高三年级两位教师所教的四个平行班为调查对象。1.5.2研究工具高中地理深度教学评价指标量表1.5.3研究思路本文通过查阅大量文献与观看高中地理优质课视频，对高中地理深度教学的概念进行了总结与概括。根据泰勒原理从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等四个方面制定了高中地理深度教学评价指标。在阅读文献的基础上根据现状调查制定出了高中地理深度教学评价评价量表初稿，在评价指标体系初步拟定后，通过对部分高三地理教师进行问卷调查，邀请他们对初步拟定的评价指标体系和量表提出建议，经两名高中地理教研员确认后，制定出最终的高中地理深度教学评价量表。又根据高中地理深度教学评价量表对高三地理教学片段进行分析，得出深度教学与高三地理学业成就之间的相关关系，并对高中地理深度教学的发展提出了建议。2概念界定与理论基础2.1概念界定2.1.1关于高中地理深度教学概念的界定国内外很多学者对深度教学提出了自己的观点，其中以郭元祥的观点认可度最高，他认为深度教学是指教师借助一定的活动情景，带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。[22]一些研究[23][24][25]从教师教学方式方法、学生学习方式上分析了深度教学的内涵，例如高中地理深度教学内涵大致可以概括为以下5个方面：（1）发展取向目标定位，培养学生核心素养；（2）紧扣地理教材，整合逻辑框架；（3）合理运用情境教学，有效设定核心问题；（4）立足学生体验，激发学生兴趣；（5）注重自我反思，构建和谐师生关系。深度教学和深度学习是密不可分的，从深度学习到深度教学，是教与学的一致性与相融性的必然选择。教师深度地“教”是为了学生深度地“学”，教师通过探索科学的教学方法和创新教学设计，引导学生实施深度学习的教学策略，实施深度教学。[26]陆才稳[27]、张新[28]、左晓玉[29]也对高中地理深度学习的内涵进行了阐述，可以归结为以下几个方面：（1）教师应采用适当的方法促进学生的深度学习；（2）学生有足够的学习兴趣全身心积极参与；（3）学生能掌握地理核心内容，把握学科本质及高阶思维方法；（4）学生形成积极正确价值观，核心素养得到提升。本文基于已有的深度教学的内涵、特征，以及高中地理学科特征和学生认知特点的分析，明确了高中地理深度教学的内涵。高中地理深度教学，是以培养学生的核心素养为目标，通过整合地理教学内容，依托教学主线，创设真实的问题情境，挖掘核心问题，以帮助学生积极主动地去探求地理学习内容的丰富内涵，培养学生运用地理思维解决实际问题的能力，激发学生学习地理的兴趣。2.1.2关于学业成就的概念界定学业成就可以分为广义的和狭义的。[30]关于广义的学业成就，其概念是多元化的，不同的学者给出了不同的定义：鲍恩（Bowen）认为学业成就一般指学生在学校里通过正式的课堂、教学设计等获得的知识、理解和技能。[31]国内崔允漷、王少非等人认为学业成就应该是学生学习学校教育提供的课程所取得的成就。[32]还有学者认为学业成就是知识、技能、兴趣、态度、习惯等诸多方面的成就。[33]狭义的学业成就指学生的学业成绩，一般以主观评定成就和客观学业成绩作为学业成就的测量指标。[34]为了研究的需要，本文这里的地理学业成就指学生通过学校教育提供的课程所取得的学业成绩、学习技能与方法、学习兴趣与地理核心素养上的成就。2.2理论基础2.2.1建构主义学习理论建构主义理论代表人物皮亚杰认为，儿童认知结构是通过同化和顺应建构起来的。在皮亚杰之后，又有斯滕伯格、维果斯基、高文等人对建构主义提出了自己的观点。虽然各位学者观点有诸多不同点，但仍有共性的东西形成，建构主义包括学习论和教学论。建构主义学习论又包括建构主义知识观、建构主义学习观、建构主义学生观。这些观点对教学都有一定的借鉴意义。建构主义知识观强调在知识传授过程中，教师要以学生为中心，引导他们自己主动进行有意义的知识建构。建构主义学习观强调学习是学生在自身已有知识经验的基础上主动对外界信息进行加工处理，从而得重构知识纳入自己知识体系，产生自己的知识理解。在这里建构主义学习理论将“协作”“会话”“情境”和“意义建构”归纳为学习环境中的四大要素。[35]其中，协作与会话即为意义建构的具体形式，意义建构便是最终目的。建构主义学生观主张教学过程中要以学生为主体，教师是引导者、支持者，教师的教学重点不再是单纯的传授知识，而是为学生创造一个真实的情境，引导学生去探索和思考。通过研究建构主义理论，可以发现深度教学就是教师引导学生进行知识有意义的建构，而这个过程体现在建构主义理论系统中。2.2.2目标分类理论1956年美国教育学家布鲁姆在提出了“教育目标分类学”，他认知领域包括这六个层次：记忆、领会、运用、分析、综合以及评价。记忆是指学生单纯记住知识点；领会是指理解所学知识的意思，能够用自己的话进行描述；运用是对抽象概念进行简单的应用；分析是指把握知识点的逻辑关系；综合是指对各个要素进行加工处理，从而形成自己的理解与知识体系；评价是指对事物进行价值判断，是学生情感态度价值观的体现。从记忆到评价是逐级上升的；其中记忆和领会是浅表层的学习，是对机械符号的记忆、对知识回忆的提取；运用、分析、综合以及评价是深层的学习，是对策略性问题的解决和创造思维的培养。[36]教师要根据实际情况进行目标分类教学。通过研究教育目标分类学，可以看出它与深度教学的联系，深度教学是教师引导学生从简单思维逐步到复杂思维的过程，教育目标分类体系则是这个思维过程的体现。3深度教学评析体系的构建3.1评价指标体系的初步拟定在泰勒《课程与教学的基本原理》一书中,泰勒以“学习经验”为线索阐释了教学目的、课程、教学与评价之间的关系，至今仍具有理论与实践意义。他明确地指出,开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题:第一,学校应该试图达到什么教育目标?第二,提供什么教育经验最有可能达到这些目标?第三,怎样有效组织这些教育经验?第四,我们如何确定这些目标正在得以实现?这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育经验，构成了著名的“泰勒原理”。[37]我们在这里依据泰勒的提出的四个问题也就是教学的四要素以及国内大多数学者的研究将深度教学的一级指标划分为：教学目标、教学内容、教学方法与教学评价。参考焦梦娟、荆延德制定的《深度教学与浅表层教学比较分析》，[38]结合观察高中地理教师的优质课视频和已有文献，本文选取了一级维度下的十三个指标，教学目标上包含课标分析、教材分析、学情分析、重点和难点这五个二级指标；教学内容上包含整合内容和学习进阶这两个二级指标；教学方法上包含问题式教学、情境教学、单元教学和项目式教学这四个二级指标；教学评价包含过程性评价与作业布置这两个二级指标；下面对十三个二级指标选取与内涵进行阐释。（1）课标分析：课程标准是教师进行教学设计和实施课堂教学的重要依据，深度教学把课标中的育人理念作为课堂教学效果的首要目标，把对应章节的课程标准条目作为教学内容的具体要求，在教学设计和课堂教学过程中教师要引导或帮助学生达成这些行为动词所规定的行为能力和思维能力。（2）教材分析：地理课堂教学的深度一方面取决于教师对地理教材的理解和对地理知识的掌握。只有教师对地理教材进行深入研究，地理课堂才能有深度和广度。[39]在教学过程设计之前地理教师应该对教材进行有针对性的分析，根据课程标准所规定的教学原则和要求，在整体把握教材知识体系和编写意图的前提下，梳理出教材内容间的结构关系，合理安排教学内容。（3）学情分析：深度教学是在教师把握学情的基础上开展的，深度教学下的教学目标需要考虑学生目前的学习状态、学习风格，以及班级学风等等。教师能够有针对性地设计教学，旨在激发学生学习的兴趣性。（4）重点：深度教学要求教师要有整节课教学重点的把握，所设置的问题围绕重点展开，要根据课程标准和育人需要来进行界定重点。（5）难点：深度教学要求教师能敏锐洞察学习者当前学习的困难，结合教学经验，通过多种方式预先判断学生可能遇到内容学习存在难点的地方。（6）整合内容：较之以往学生学习到的碎片化知识，深度教学下的学习内容更强调系统、完整的逻辑体系，强调迁移应用，解决现实问题。深度教学下的教学内容要拉近与学生认知的距离，建立自然密切的联系。[40]要用地理学科大概念来重构学习内容，以帮助学习者建构更为系统完整、易于接受的知识结构体系。（7）学习进阶：学生在一个时间跨度内学习和探究某一主题时，深度教学下的教师要对学生给出一定的指导，将大观念拆分为对促进学生理解发展有意义的下位一层的概念，并要指出学生就这一概念应达到的理解深度，帮助学生形成更高阶的思维方式。（8）教学模式：选择其一应用即可。①问题式教学：布鲁纳认为，教学过程是一个不断提出和解决问题的过程。将主题情境引入深度教学后，以高阶思维导向的问题设计将情境与教材有机地联系起来。深度教学下的问题是综合性、开放性的，问题的方向是从知识的记忆走向问题的探究，内涵是从浅层思维走向高阶思维，答案设置是从“基于答案”走向“通过答案”，要培养学生的质疑精神、批判性思维和创新能力。②单元教学：深度教学下要求教师选定和组织成一个单元，也就是要把握好概念体系的构建，指出学习目标和预期的结果，指导学习方法。单元教学在这里也是与前面所说的教材分析、整合内容指标是相关联的，整合的目的之一就是要将相关联的章节重新组合在一起构成一个大单元，能够引导学生的学习进阶、形成自己知识的网络。③情境教学：深度教学强调让学生在真实情境里，通过自主合作学习，迁移所学知识，解决实际问题。情境教学贯穿于整节课堂，导入时用情境导入，讲授的内容用情境的一条线穿下来，目的是激起学生兴趣，让学生切身感觉在发现问题、运用所学解决问题。④项目式教学：深度教学强调学生的创新、发展思维和引导学生探究有挑战性的问题，项目教学是以项目的形式向学生提出具有挑战性的问题或任务，学生围绕一定的项目情境，通过设计问题解决方案、自主决策或合作探究等活动，以作品制作的形式展示自己的学习成果。[41]（10）多媒体技术：教师的深度教学要为学生拓展知识内容和激发学生学习兴趣。教学媒体可以为学生提供丰富的教学资源，教师根据高中地理学科知识和所学内容，充分开发有关时政新闻、社会热点、人文科学等教学素材；教学媒体可以创设教学情境，根据教学内容创设教学情境，让学生在情境中掌握知识并学以致用，落实了深度教学。（11）合作探究：深度教学理念下的教师要引导学生主动发现问题、解决问题、培养学生核心素养，小组合作探究是最基本、最有效的方式。（12）过程性评价与终结性评价相结合：深度教学要求教师在学生学习过程中，不仅要运用多种评价方法对学生的学习情况进行评价，而且要有考评类评价，两者相结合促进学生更好地学习。（13）作业布置：深度教学要求教师布置作业时，理念是将知识点真实化，作业形式是多样的。表1高中地理深度教学初步评价标准一级指标二级指标标准教学目标课标分析根据课标要求对学生怎样学和学到什么程度做出简要说明，目标中有地理核心素养的体现教材分析通过分析教材内容特点，确定所讲授的内容学情分析分析学生已学知识、目前的学习状态、某个班级的学习风格重点根据课程标准和育人需要来进行界定重点，通过合理教学方法与手段把握重点难点能敏锐洞察学习者当前学习的困难，通过有效措施突破难点教学内容整合内容根据地理核心概念来对教材进行整合、重组和增删，运用于知识体系学习进阶能够引导学生对某一主题的思考从简单到复杂、由低水平到高水平教学方法教学模式：问题式教学、单元式教学、情境式教学、项目式教学（选其一即可）问题式教学：引导学生主动发现问题、分析问题、解决问题单元式教学：确定单元教学目标和核心主题，构建概念体系，并根据问题整体处理好单元教学内容情境式教学：能根据学生特点设置恰当情境导入以及贯穿整节课的情境，引起学生情感共鸣项目式教学：以项目的方式向学生提出富有挑战性的问题或任务，能引导和指导学生围绕某个项目情境设计问题解决方案、合作探究等活动多媒体技术能运用多种的现代教育信息手段讲授内容合作探究有小组讨论环节并能引导学生发现问题、解决问题教学评价过程性评价与终结性评价结合采用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式在课堂中及课后对学生的表现及时做出评价作业布置作业形式多种多样，将知识点真实化布置3.2评价指标体系的修订在评价指标和评价标准初步拟定后，通过对部分济南市天桥区、潍坊市青州市高中地理教师进行问卷调查，邀请他们对初步拟定的评价指标和评价标准提出建议。本次问卷共发放20份，有效回收12份，根据教师们所提意见对高中地理深度教学评价标准进行修改，修改后经高中地理教研员进行确认，形成以下高中地理深度教学评价标准。表2高中地理深度教学评价标准一级指标二级指标标准教学目标课标分析根据课标要求对学生怎样学和学到什么程度做出简要说明，目标中有地理核心素养的体现教材分析通过分析教材内容特点，合理组织教学内容学情分析分析学生已学知识、目前的学习状态、学生心理发展规律重点根据课程标准和育人需要来进行界定重点，通过合理教学方法与手段把握重点难点能敏锐洞察学习者当前学习的困难，通过有效措施突破难点教学内容整合内容依据课标要求整合、重组和增删学习内容，建构知识内容间的结构体系学习进阶能够引导学生对某一主题的思考从简单到复杂、由低水平到高水平教学方法丰富教学方法教师运用恰当的教学方法，能够激起学生的求知欲，引导学生主动发现问题、分析问题、解决问题多媒体技术能运用多种现代教育信息手段开展教学合作探究通过小组合作的方式，引导学生发现问题、解决问题教学评价过程性评价与终结性评价结合采用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式在课堂中及课后对学生的表现及时做出评价作业布置作业形式多种多样，运用所学知识解决实际问题4基于深度教学评价体系的教师教学行为分析根据高中地理深度教学评价量表，以作者实地观察到的高三教学片段为例进行深度教学与高三地理学业成就的相关性分析。对教师进行了编号，其中A、B教师是同一所学校的，所教授的班级高二升高三时的学业成绩相差很小（可以忽略不计），A教师是30岁的年轻女教师，B教师是50岁较为年长的女教师；C、D教师是同一所学校的，所教授的班级高二升高三时的学业成绩相差很小（可以忽略不计）。4.1教学目标与高三地理学业成就的相关性分析深度教学强调从多层次和基于学情的预设和实现教学目标，下面基于高三地理课堂观察的片段加上对相应教师的访谈来做出深度教学与高三地理学业成就的相关性分析。案例一：岩石圈与地表形态变化的教学设计（A教师）教学环节教学活动导入我们生活的星球是地球，同学们你对我们的生存家园了解吗？这节课我们一起复习一下地球的内外力作用带来的地表形态变化。本节课的学习目标有三个，一是结合图文资料，准确说出地球内部的圈层结构；二是通过动画演示说出组成岩石圈的三大岩类，掌握岩石圈三大类岩石的循环及其内在关系；三是掌握地质构造的类型及其对地貌的影响，以及外力作用引起的地貌变化，树立综合思维能力。讲授内容（一）地球的内部圈层结构1.问题1：地球的内部圈层由哪几部分组成？各圈层的深度是多少？例题1：地球的内部圈层结构有哪三大部分，各部分有什么特点？例题2：什么是软流层？软流层的物质状态是怎样的？岩石圈包含哪些？活动：绘制地球各圈层示意图变式训练12.问题2：岩石圈按物质成因划分为哪三类岩石?他们又是如何形成的呢？各有什么样的特点？例题3：岩石圈由哪三大类岩石组成，又是怎样形成的？变式训练2例题4：阅读课本第29页，叙述岩石圈的物质循环过程及其地理意义。【探究活动1】岩石圈物质循环的能量来源于？例题5：三大类岩石之间是怎样转化的？（二）内外力作用与地表形态问题3：引起地表形态变化的能量分为几种？如何表现？对地貌产生怎样的影响？例题6：引起地表形态变化的能量分为几种？如何表现？对地貌产生怎样的影响？变式训练3【小组探究活动2】（1）如何证明地球有内力作用？内力作用的基本形式有哪些？对地貌产生怎样的影响？是根据什么推断出来的？（2）请具体说出研究地质构造对人类生产生活的意义。【小组探究活动3】阅读课本第30页拓展部分内容，探究板块构造学说，具体问题如下。（1）板块构造学说产生的时间和背景；（2）板块构造学说的主要观点；（3）板块构造对地表形态的影响变式训练4课堂小结学生先进行自主归纳，教师后总结。本节课我们学习了地球内部的圈层结构、岩石圈的物质组成及循环结构、地质构造与地貌；不同外力作用形成的不同地貌。重点需要掌握的是岩石圈的物质循环、地质构造与引起的地貌变化、流水与风力作用形成的不同地貌。目标检测关于岩石圈与地表形态变化的往年各省高考题A组配餐作业1.组长检查下一个小组成员的掌握情况；2.完成关于岩石圈与地表形态变化的往年各省高考题B组关于教学目标，A教师是这样理解的，在课标分析上，本节课学生需要掌握这三个方面的内容，一是地球内部的圈层结构，二是组成岩石圈的三大类岩石与它们之间的物质循环，三是地球内外力作用与引起的地表形态变化。教师准确教授好这些内容的关键是得明确课程标准的相关要求。A教师对课程标准进行了解读，一是学生能够说出地球内部圈层主要包括地壳、地幔和地核这三部分；二是从岩浆岩、沉积岩、变质岩这三大类岩石相互转变入手，图文结合，阐明地壳物质循环过程及其地理意义；三是从地质作用能量来源的角度，掌握内外力作用及其表现形式，能用不同表现形式的地质作用来说明地质作用的的速度与力度的差异，从而能较为全面的理解地表形态的变化，形成地理的时空意识。在教材分析上，A教师认为因为本节课程涉及到地球内部圈层的结构和联系，内容较为抽象，学生需要建立较强的空间思维能力，为了缓解内容较抽象的问题，教师在教学过程中应使用多媒体辅助教学，做到直观化呈现，转变为学生易于理解的方式呈现。在学情分析上，A教师认为因为是高三的复习课，学生在高一学段已经学过，具有一定的知识基础和思维水平，但有些学生遗忘严重需要重新复习相关概念，本班是地理化学物理班，学生的理科思维偏强，所以先引导学生回顾之前的地理内部圈层结构及其特点、岩石圈的组成及三大岩类的内在关系，再做出进一步的探究。关于重点，A教师认为是岩石圈的组成与物质循环，内外力作用与地表形态，通过运用多媒体和整合教材等多种手段把握重点。关于难点，A教师认为学生可能遇到的问题是褶皱两种地质构造形态的判断。造成这一问题的原因是学生对向斜、背斜形态的认识不到位，学生思维中地球内力的表现形式与外力没有联系。教师有必要利用地质构造运动的物理模拟来帮助学生把握岩层的特征，突破难点。B教师在同一专题的复习课上没有说明学习的目标，只是“满堂灌”似的梳理了一遍知识，深度教学的教学目标上不如A教师。通过近四次大型考试成绩的相比较，A教师所教授的学生学业成绩呈现稳步提高的趋势，比B教师所教授的班级学生学业成绩越来越高。通过准确分析课程标准来制定教学目标，一方面是更能准确把握高考的考点，进行有针对性的教学，有利于提升高三学生的学业成绩；另一方面是把握了课标所要求的培养学生的地理核心素养，有利于学生地理素养的提升。教师结合课程标准通过分析课本上的内容，基于地理学科逻辑，把地球圈层结构、岩石圈物质循环、内外力作用下的地表形态这些关于地球内力作用都整合在一起，将碎片化地理信息用一定的逻辑关系进行推理,从而让产生新的认知结构。通过把握学情，了解学生目前的知识水平和学习状态，制定有针对性的教学目标，一方面是更符合学生的认知水平，有利于高三学生更快更好地学习，另一方面是提高了学生的学习积极性，从而提高了学业成绩，也有利于学生思维能力的提升。4.2教学内容与高三地理学业成就的相关性分析案例二：热力环流及其应用（D教师）1.给学生播放封闭空间内冷水和热水上空烟雾的流动方向，引导学生回忆起热力环流的原理和热力环流的形成过程，能够绘制出热力环流示意图。2.引导学生绘制出热力环流中等温线和等压线大致分布图。3.学生利用热力环流的原理讨论热力环流图中等压和高压地区的天气状况、对流层厚度变化规律及对流雨的形成原因。4.引导学生思考生活中有哪些热力环流现象并绘制出海陆风、山谷风、城市风的热力环流图，小组合作探究海陆风、山谷风、城市风对人类生产生活的影响。根据确定的教学目标，本节课以热力环流作为地理核心概念将相关地理知识整合串联起来，引导学生进行地理进阶学习。教学过程中以复习热力环流的概念、总结热力环流等压线等温线的变化特点、构建热力环流和其他地理知识的联系、落实人地协调观为进阶节点，以观察复习回顾、总结归纳、迁移运用为进阶维度，有利于学生形成良好的地理素养，思维得到锻炼和提升，学业成绩也会得到提升。4.3教学方法与高三地理学业成就的相关性分析案例三：河流对人类生活影响（C教师）1.请学生们根据之前所学知识思考河流对人类活动有哪些影响？学生的回答有同有异。教师在多媒体上给出长江上中下游三个河段的相关图文资料，让学生先自己思考后同桌之间交流分别归纳长江上中下游三个河段对人类活动产生的突出影响。可以看出不同的河流流段对人类活动有不同的影响，强调是自然环境的不同导致影响不同。2.那河流是如何产生这些影响的呢？小组讨论1：河流是如何产生这些影响的——是通过河流的特征（水系特征、水文特征）影响的。多媒体给出长江的水量深度宽带等信息，小组讨论2：以发展长江航运为例，具体分析河流特征对对人类生活产生的影响。3.课后作业：立足河流特征，分析不同河流或者是同一河流不同阶段如何协调人类活动。旨在让学生形成人地协调观念。C教师通过一个个的问题用小情境将河流对人类活动影响这一节内容串联下来，运用多媒体展示图文资料，提高了学生们的学习兴趣。课堂一开始让学生们回忆河流对人类活动有哪些影响是在调动学生已有的认知，也是让学生有步骤条理的思考问题。后面通过一个个小问题将流域开发与人地协调联系起来，学生可以将知识串联起来，不再是单纯的机械记忆知识，有利于学生系统掌握知识，地理技能得到提升，达到深度学习的效果，从而有利于提高学业成绩和地理核心素养。4.4教学评价与高三地理学业成就的相关性分析课堂教学是师生互动的多边活动，即时评价作为师生交流的一种有效方式贯穿于课堂教学活动的始终。在教学过程中，A、B、C、D这四位教师都注意了即时评价与激励评价，对学生的鼓励不断，如“你真棒”、“你掌握得很好”等等。其中C教师的评价做的尤为出色，一是她的语言尤为细腻与全面，精确点评到每一位学生，“绘制得基本准确”、“能简单绘制出示意图”、“综合思维能力很强，总结的很到位”等等，能够准确点评出学生对内容的掌握状况，是有水平层次的划分，能够让学生更清楚自己对内容的掌握程度，激励学生更好的学习；二是在小组讨论时，C教师观察学生的表现，对学生的合作交流和语言表达能力进行评价。C教师的做法有利于提高整个地理课堂的教学效果，从而有利于学生提高学习积极性，进而提高学习成绩。每位教师都布置了课后作业，让学生检测自己，知道自己哪里是知识薄弱点。但在高三阶段作业形式上都是书面作业，A、B、C、D四位教师本意是让学生做更多的题来迁移运用、增加知识的积累，从而有利于学生学业成绩的提升，但是教师忽视了作业本意是让学生更好地提升自己，应该将知识点真实化，选择生活情境类题目让学生练习。5教学建议通过分析可以看出深度教学有利于提升高三学生地理学业成就，所以教师在课堂上要实施深度教学。每个教师都或多或少有深度教学，为了更好更规范地实施深度教学，笔者在阅读文献、观察优质课课堂及询问名师的意见下提出以下三方面的建议。5.1把握教学目标，紧扣地理教材深度教学首先取决于教师对这节课的理解，就得根据课程标准、学情、教材、重难点确定好较为精准的教学目标。教学目标是一节课中教师讲课的方向与依据，第一要求教师准确研读课程目标，知道本节课学生得掌握哪些知识及掌握到什么程度；第二要求教师把握学情，了解学生目前知识的贮备情况、学习状态及心理发展规律以更好地对整节课有更好的把握；第三教师要准确分析教材，知道教材中哪些内容可以直接用，哪些内容需要更新补充以利于学生更好地掌握知识和拓展视野。这里尤为注意，只有地理教师对教材把握得透彻，教学才有深度、广度。首先，要掌握地理教科书的整体结构框架；其次，要对教科书中的基本概念和原理有透彻的理解；最后，是要对教材知识的迁移应用。5.2创设真实情境，整合单元内容竺可桢先生在《地理教学法》中指出:“凡教学地理，必须自己知至未知，自儿童日常所惯于见闻之物，而推至于未睹未闻，自个人所受环境之影响，而推广及于社会全体，是故地理教学，开始必自本土地理着手。”[42]《普通高中地理课程标准（2017年版）》中也提到：“以真实情境为载体，选择真实有效的学习方式。”在把握教学目标的基础上，选择、拓展、整合教学内容组成体系，创设科学合理的情境，利于学生深度学习，深度教学目的是为了深度学习。5.3提高学生学习兴趣，构建良好师生关系深度教学内涵之一是引起学生学习兴趣，激发学生求知欲望。确立合理教学目标、选择真实有效的教学情境、合理有逻辑的内容和采用科学的评价语都可以激起学生的学习兴趣，最重要的是构建和谐的师生关系。教育家赞可夫曾说：“就教育工作的效果来说，很重要的一点就是要看师生的关系如何。”从根本上改善师生关系是进行地理深度教学的前提，教师要把学生当做平等的人，做到眼中有人，引导学生主动发现问题、解决问题，培养学生的主体性，从而利于培养学生的地理技能、提高地理核心素养和提高地理学业成绩。6结论与展望6.1研究结论深度教学与高三地理学业成就之间呈正相关关系，教师有了深度教学利于学生深度学习，学生深度学习从而促进自身学业成就的提升。教师在教学目标上根据课程标准、教材分析、学情分析、重难点把握来制定，不仅教师能够把握住地理核心内容的教授和对学生的要求，学生也能够根据教师所提出的要求进行学习、课堂上有目标感从而提高对自己的要求，有利于学生学业成绩的提升。在教学内容方面，尤其是在高三学段，整合内容是教师在备课阶段必做的，整合教材内容组合学习单元，让学生在学习内容上更有连续性，形成学习进阶，利于学生地理科学思维的形成，从而有利于学生学习成绩的提升。在教学方法上，深度教学下教师运用丰富的教学方法，使用真实的教学情境，能够让学生感同身受，调动学生学习的积极性；运用多媒体给学生提供更多图文资料，利于拓宽学生知识视野、提升地理核心素养；处理问题上让学生合作探究自主发现问题、解决问题，利于培养学生的地理技能、提高解决地理问题的能力，利于地理学业成绩的提升。在教学评价方面，坚持过程性评价与终结性评价相结合，既在过程中不断督促学生、提醒学生，利于学生提高学习注意力；在课堂最后环节的通关练习、测评能够让学生清楚自己的知识薄弱点，学生以进行更针对性的学习，从而有利于地理学业成绩的提升。6.2研究局限与展望本研究虽取得一定成果，但还存在以下局限性。研究对象上选取的实地观察教师太少，相信增加观察数量，结果会更有说服力。高三地理学业成就不只是教师的深度教学效果会影响，也要考虑其他外界因素。若想更加准确、全面的了解深度教学与高三地理学业成就的关系，最佳做法是针对不同教师及所教授的班级进行长期研究，分析各个要素对学业成就的影响。未来教师应实施更加有深度的教学，以提高学生的地理学业成就。参考文献[1]韩建伟.中小学生体育锻炼与学业成就的关系研究[D].广州大学,2014.[2]王丹,李晓亚."翻转课堂"对高中生地理学业成就的影响研究[J].中学地理教学参考,2018(8):40-42.[3]郭瑞.家庭文化资本对初中生学业成就的影响研究[D].郑州大学,2020.[4]张洪潭.体育基本理论研究[M].桂林:广西师范大学出版社,2007:56.[5]张习.基于深度教学的高中学生地理高阶思维的培养策略研究[D].山东师范大学,2020.[6]Onqualitativedifferencesinlearning:I-outcomeandprocess.Marton,F,R.S(a|¨)lj(o|¨).BritishJournalofEducationalPsychology.[7][22]姚林群,郭元祥.新课程三维目标与深度教学:兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法,2011,31(5):12-17.[8]李松林.深度教学的四个实践着力点:兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向[J].教育理论与实践,2014(31):53-56.[9][15][24][39]陈亚丽,李文田.高中地理课堂深度教学的实践探讨[J].地理教育,2017,000(007):56-57.[10][23][38]焦孟娟,荆延德.高中地理深度教学新思考[J].地理教育,2020(3).[11]冯虎,刘丹.基于地理核心素养培养的深度教学[J].中学地理教学参考,2020(02):7-10.[12]王芯芯,廉丽姝.基于深度教学理念的高中地理教学策略初探[J].中学地理教学参考,2018(08):29-31.[13]苏晨,高超,赵希宁.课程改革深化背景下高中地理课堂“深度教学”思路探析[J].地理教学,2017(17):13-16.[14][26][28][40]张新.地理深度课堂“回环设计法”初探[J].中学地理教学参考,2019(02):8-11.[16]刘崇,张爽,王春飘,郭中领.核心素养指向下的高中地理课堂深度教学——以人地协调观培养为例[J].中学地理教学参考,2019(08):27-28.[17]周洪祥,许梅.基于学科特性的高中生地理学习成绩的影响因素研究文献综述[J].基础教育论坛,2014(28):8-10.[18]张子江,杨洋,卢晓旭.高中生地