本科教学创新助推本硕博一体化人才培养研究

摘要：随着新时代我国高等教育的发展，对人才培养的数量和质量都提出了更高的要求。传统的人才培养体系和理念的阶段化特征明显，使大多数本科生不了解硕士、博士的学习性质及未来发展方向，并且在本科学习阶段也没有得到足够的能力培养和潜力发掘。同样，教师也无法通过本科教学过程，选拔出研究能力强，适合进一步培养的优质学生。文章通过对本科教学创新推动本硕博人才培养理念一体化的论述，从广义角度探讨本科人才培养新策略，探讨如何更好地实现本硕博人才一体化储备。关键词：“四新”；教学创新；本硕博；一体化培养有学者认为本科生因为受到学科固有思维的束缚极小，想象力和创造力也较少受到约束，思维的边界感不强，更容易实现跨领域思考，打破联想的壁垒，因此有可能产生很不错的想法，这反而是受过太多学科专业训练的硕士、博士甚至教授都不太容易实现的。因此，如果本科生能够参与到研究生及教师的研究工作中，会是一种双赢的局面，可以为研究工作注入新想法、新活力[1]。2021年，全国教育工作会议提出探索本硕博贯通培养模式，由此可见，本硕博一体化培养理念存在着深远的现实意义。目前，本硕博一体化人才培养方面现有研究成果主要集中于单一学科或专业进行课程体系与培养方案的整合，以避免课程重复设置，甚至可以实现减少本硕博整体学习年限，从而提高培养效率和培养效果为目的。如以机器人为载体的本硕博一体化创新创业人才培养、化学专业本硕博一体化培养课程建设研究、新工科背景下本硕博一体化培养模式研究等，主要以课程、教材、实践等体系建设一体化推动本硕博培养贯通模式，核心是探索人才培养过程的一体化。同时，这种一体化培养模式也在操作层面存在非常具体的体制机制障碍以及学术研究方面的“近亲繁殖”现象。这种类型的贯通式培养模式探索，主要关注到如何在一所高校内实现人才全周期闭合式培养，这在985、211类硕博招生体量较大的学校容易推广。本文认为，本硕博贯通培养的探索应该是多维度的，除人才培养过程一体化外，还应关注到人才培养理念的一体化。教育部副部长吴岩在《深化“四新”建设

走好人才自主培养之路》报告中，大力倡导培养创新型人才。硕、博阶段对于学生的学术创新力和实践创新力都有不同程度的要求，那么这一培养理念如何在本科生的培养中实现贯通，如何通过本科教学过程的培养，选拔出适合继续进行硕士、博士培养的优质人才是本文关注的重点。从人才培养理念一体化角度来探讨，有利于形成相对开放式的本硕博贯通的培养模式，从而避免过程一体化模式带来的操作层面的困境及学术研究层面的弊端。对于硕博招生体量有限的地方高校来说，更宜将过程一体化和理念一体化统筹考量，以本科教学创新为起点，通过改造传统课堂，进行课程内容重构、教学模式创新，培养学生解决问题的能力、建构知识体系的能力、实践探究的能力和创新思维，让优秀学生在本科阶段有机会参与到教师的研究平台中，初步具备进修硕博的综合能力，为广义上的“本硕博一体化培养”储备优质人才资源。一、以“教学内容创新”激发学生的问题意识，培养解决问题的能力随着信息化的高速发展，知识获取途径和手段越来越方便快捷，然而在课堂上，教师与手机争抢学生的注意力成为常态，教师苦于学生不抬头，学生苦于教学内容枯燥没有吸引力。教学过程中，由于教师没有给予学生足够“思考的空间、探究的空间、表达的空间”，学生学得相对被动，缺少问题意识更缺乏解决问题的能力，甚至很多知识在学的时候就已经过时了。教育家苏霍姆林斯基曾说过：“在人的内心深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。”由此可见，课堂教学作为人才培养最核心的环节，亟须高质量的变革，变革的灵魂就在于“内容创新”，通过“兴奋性联结”使学生对知识产生“自下而上”的加工过程，真正实现自主探究的学习行为。近年来随着教育部对“四新”建设的持续倡导推进，越来越多的教师开始关注课程内容的创新。“四新”建设的核心要求就是“创新”，其中教学内容的创新包括很多类型，本文主要探讨四种推广性、实用性强并与“四新”要求紧密相关的类型。（一）强化知识应用性的教学内容重构让学生在打好专业基础的前提下，接触到相关学科发展前沿，能够使用所学知识解决实际问题。例如，高等数学作为基础课程枯燥且抽象，无尽的公式推导却不知道在现实中怎么应用，那么如何让最为枯燥的高等数学课鲜活起来，教师首先要思考学科的“应用性”。把数学计算相关知识点与科学发展的前沿问题进行关联，让抽象的公式在应用中逐步具象化。例如，用问题式教学法计算出某一冰川融化导致海平面升高的高度；高等数学如何辅助人脸识别算法；如何通过算法实现大数据推送。还可以与其他学科加强融合，尤其是理、工之间的融合，寻找高等数学对其他学科的支撑作用，如对流体力学、机械设计、经济学等专业课程学习的辅助作用，还可以扩展到航空、航海工程、智能制造、能源工程等应用领域。以“问题”为导向不仅可以高效带入知识点学习，更会激发学生的问题意识，激起探究欲和征服欲，让他们在一系列现实问题的解决过程中学会运用辩证思维，从而实现学生真正参与到自身知识体系的建构过程中，这种能力的形成过程属于课程高阶性的培养模式，这正是能够让本科生产生学科学习兴趣进而初步具备进入课题组与硕士、博士共同进行科研攻关的基本能力素质，也奠定了他们继续进修硕士、博士的基础。（二）基于学科交叉的教学内容创新随着社会的发展，出现了难以解决的复杂的综合性问题，需要学科深度交叉融合[2]，对新出现的问题作出突破性的理论体系建构。例如，当今社会已经进入了高度数字化的新时代，数字经济的发展必然引发一系列与之相关的法律问题，作为新时代的新问题，在法律方面亟须构建相应的知识体系，培养相应的专业人才。因此，为专门应对这类法律问题，广西民族大学法学院的齐爱民教授开设出数据法相关课程，并编写出相关教材。但当数字经济发展到一定程度，区块链技术作为数字产业化的一个重要技术支撑所带来的法律问题又引起了齐教授的重视，经过与互联网相关企业的广泛调研合作，形成了区块链法，并编写教材、开设课程。可以说数据法和区块链法的互相支撑，为数字经济治理体系的完善，数字经济安全体系的建立，起到了至关重要的作用。齐教授对于该领域的关注，起于他的一位学生对于互联网法律纠纷的关注，经过研究建立起相应的理论体系后，齐教授充分意识到，只懂法律的学生是无法很好地处理这类特定领域产生的法律问题。因此，他的课堂引入百度等网络技术公司定制的相关前沿科学技术課程，并搭建起“产学研”融合教学平台，充分体现了“四新”建设对应用型文科人才培养的要求，课程内容是开拓性的，一定程度上填补专业领域空白，实现了本科人才的差异化培养，使学生具备特定领域的竞争优势。数据法和区块链法课程的形成过程，充分说明随着时代的发展，专业领域存在新的生长点，教师的关注及研究成果可以成为教学内容的深度创新，所培养出来的优秀本科生拥有跨学科的知识融通能力和实践能力，是一种高阶能力，可以实现辅助教师、硕士、博士科研团队进行科学研究，进一步推进理论体系的构建。（三）多学科协同的教学内容重组围绕原有的专业知识结构，结合社会实际产生的问题，为学生增加相关专业知识体系的学习内容。如果说学科交叉侧重于学科间知识的融通态，在融通中蕴含知识的叠加，那么多学科协同育人侧重于学科外知识的叠加态[3]，在叠加中实现跨学科知识的融会贯通，两者的界限并不非常清晰，具备这个特性的课程对于增强学生解决实际问题的能力非常有益。例如，上海财经大学杨楠老师在“数据时代的推断陷阱”这门课中，面对当前“一切皆可量化”的数据时代，采用大量多学科案例关联的方法，来引导学生的数据思维进行分析学习，所选案例涵盖机械工程、电子科学与技术、新闻传播学、心理学、工商管理、电子商务学、交通运输工程、药学、体育学、哲学、基础医学、生物学、社会学、物理学、生态学、政治学、法学等大量社会各领域的数据分析研究，极大地扩展了学生的知识体系，也培养起学生的批判性思维，使其能够辩证地看待数据的复杂性、变化性、隐蔽性，中立客观地透过数据的表象分析现实存在的问题。（四）教师运用科研成果反哺教学高校教师还肩负着科研的重要使命，科研课题无论是学科前沿领域的卡脖子问题还是关乎国计民生的现实问题，都能很好地引起学生的“目标驱动型注意”。例如，基于某些地域受特殊的生态环境和地质结构影响，地下水中含有的化学元素对人体健康是否有影响成为一个受到关注的问题，国家在乡村振兴计划中也提出建设农村饮用水安全工程。教师将这一问题作为课题来研究，并把相关的研究过程结合课程教学内容分解为若干案例引入课堂，很多学生就是来自于农村，对这类案例带来的信息相对敏感，且会很快地对受到的信息刺激进行识别并自主进入信息分析、信息加工等一系列活动之中，通过教师进一步引导，基本所有学生都能很好地掌握如何运用原子发射光谱分析法在一定程度上解决水质鉴定问题。教师进而用课后作业等方式为案例追加更有难度的问题，甚至设置开放式问题，留给学生继续探索的空间。如果学生在学习过程中始终能感觉到科研的魅力，感受到科研在改变社会生活中起到的作用，便会自然而然地形成科研意识，为未来的硕博学习注入驱动力。二、以课程“教学模式创新”激发学生的探究精神，形成获取和分析信息的能力承接“内容创新”的必然是“教学模式创新”，也就是将“新酒”装入“新瓶”。以“四新”建设为指引的教学改革，是要求内容和形式都以“两性一度”为标尺的改革。因此，对应高阶性的内容，教学模式要具备一定的挑战度，在诸多教学模式创新中，项目式教学模式和混合式教学模式受到越来越多的关注，这两种教学模式也可以组合使用，加强学生对知识的内化能力、探究能力及实际操作能力。项目式教学模式旨在为学生提供有意义的学习环境，把知识放入情境，让学生沉浸式参与“教与学”的全过程，在构建所学的知识体系过程中体现出高度的自主性，在真正的项目中创造意义与价值[4]。在本科教学模式创新中采用项目式教学，要求教师做好学情分析，掌握项目难度设置的差异性及递进性，让不同的学生都可以在能力范围内获得最大的学习收益。考虑到不同学生的学习能力有差别，教师在设计项目式教学时，选取的项目应该有一定的“张力”，也就是说，可以用递进的方式增加项目的难度。项目的第一层级是“基于标准、任务驱动、不需要深入探究及调研，不需要合作互助及项目展示，也不需要后期的反思或评估”，实现绝大部分学生都可以完成学习任务并达到基本要求，实现知识点的掌握。项目的第二层级，要在第一层级的基础上增加条件变量，使项目设置实现“基于标准并跨学科、目标驱动、需要深入探究和调查研究，需要合作互助及项目展示，需要后期的反思及评估”，增强学生自主获取和分析信息的能力，基于项目展示的个体表达能力及解决复杂现实问题的能力[5]。经过项目分层级的设置，教师很容易挑选出研究能力强的本科生，他们本身已经具备了参与硕士和博士科研项目研究的基本能力。混合式教学模式对学生学习的时间和空间、方式和方法都作出了很大的调整，加大了学生自主学习的时间，线上自主学习的内容建立在信息化教学手段提供的网络空间上，线下课堂学习主要通过案例或项目的演练实现线上学习知识的应用性迁移。混合式教学模式为案例、项目进课堂提供了时间保证，学生课前的线上学习作为基础理论和知识体系的储备环节，线下课堂通过案例及项目的实操环节，实现知识学习的内化和能力的提升，同时也能很好地检验学生自主学习的效果，便于查找知识学习的漏洞。教学模式的改变很大程度上改变了教师和学生在课堂上的关系，教师让渡出传统课堂上权威式的角色设定，更多地体现为引导者、设计者。对于一门课来说，混合式教学模式的建立并不简单，教师要根据学习情况，适当地选择线上部分的教学内容，既不能占用学生过多的时间，也要保证不同层次的学生都能学到相应内容。案例或项目的选择要能充分激起学生的兴趣和关注，给学生留出发挥创造力的空间，引导他们打破思维定势，在“行动化效应”的影响下产生记忆优势，同时案例和项目带来的“情境依赖效应”也可以让学生在知识的习得过程中遵循“编码特异性原则”，更好地理解和掌握所学内容，部分能力较强的学生，在“自生成效应”的驱使下会