具身德育视域下学校体育实现立德树人根本任务的学理阐释、实践困境与推进路径

摘要：从理论溯源、实践困境与推进路径的三维视角剖析以体育德，是从整体性维度确保学校体育实现立德树人根本任务的必然要求。研究通过现象学、实用主义哲学与具身认知科学追溯了学校体育实现立德树人根本任务的理论基础，借助体验式学习理论、生活技能连续发展理论与莫斯顿教学风格频谱厘清了其教学实践进路，学校体育德育固有价值与功能价值的辨析则明确了以体育德的定位。基于具身化等多重理论关照与学校体育实现立德树人根本任务的多元实践困境，构建了以体育德协同育人推进路径。从遵循以体育德规律，选择适宜化教学风格；构建以体育德情境，构筑交互式教学氛围；挖掘协同育德潜能，形成精准化育人格局；注重以体育德迁移，强化一体化评价运用4个维度，分析了以体育德协同育人推进路径的具体运作。关键词：学校体育；具身德育；立德树人；体育品德Abstract：

Ananalysisofcultivatingmoralitybysportsfromthree-dimensionalperspectiveoftheoreticalorigin，practicaldilemma，andpromotionapproach，willbethenecessaryrequirementforensuringphysicaleducationtofulfillthefundamentaltaskoffosteringvirtueandcultivatingpeoplefromtheoveralldimension.Phenomenology，pragmatismphilosophy，andembodiedcognitivescienceserveasthetheoreticalfoundationforthismodel，whileexperientiallearningtheory，continuousdevelopmenttheoryoflifeskills，andMosston'sspectrumofteachingstylesprovideinstructionalstrategyguidance，andalsoanalyzingtheintrinsicandinstrumentalvaluesofmoraleducationinphysicaleducationclarifiesthedisciplinarypositioningofsportsmoralityineducation.Basedonmultipletheoreticalconsiderations，suchasembodimentandthediversepracticaldilemmasfacedbyphysicaleducationinfulfillingthefundamentaltaskofestablishingmoralvirtuesandshapingpeople，amodelofmoraleducationinsportshasbeenconstructed.Thesensiblepathofthismodelisanalyzedfromfourdimensionstoanalysesthespecificoperationofpromotionapproachesforthismissionabove：adheringtothelawsofsportsmorality，selectingappropriateteachingstyles;constructingsportsmoralityscenarios，creatinganinteractiveteachingatmosphere;exploringthepotentialforcollaborativemoralcultivation，formingaprecisepatternofeducation;andfocusingonthetransferofsportsmorality，strengtheningtheapplicationofintegratedevaluation.Keywords：

schoolphysicaleducation；embodiedmoraleducation；establishingmoralvirtuesandshapingpeople；sportsmorality党的十八大首次将立德树人确立为教育的根本任务，揭示了德育在学校教育中的核心地位。党的二十大报告进一步提出“育人的根本在于立德。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。学校体育在落实立德树人根本任务上具有独特价值，“是实现立德树人根本任务、提升学生综合素质的基础性工程”[1]。尤其是在新课标倡导核心素养，力求使学生通过体育与健康课程学习形成正确价值观、必备品格和关键能力，包括运动能力、健康行为和体育品德，愈加凸显了学校体育在落实立德树人根本任务中的具体角色与学科使命。相关研究证实，学生参与体育课程不能确保其获得积极的价值观，需要体育教师设计结构化的课程并使用恰当的教学方法[2]，通过体育教师有意识的传授价值观并与家长间展开密切合作，有助于促进学生品德的发展[3]。这一过程以学生与情境的交互为核心，包括决策、应用、评估和适用等环节[4]。目前国内研究主要围绕大中小学体育德育一体化实践、学校体育教学的德育困境与路径、学校体育落实立德树人的具身化探索、体育课程思政的理论阐释等主题开展了富有成效的研究。然而，存在诸多局限：其一是理论层面的探讨多聚焦于宏大叙事视角的学校体育德育价值阐释，缺乏中观或微观层面学校体育如何有效赋能立德树人的教学法探索；其二是问题导向的学校体育德育困境与策略虽被提出，但如何围绕体育与德育的固有规律，探索以体育德的生成与迁移路径仍然缺失；其三是混淆了体育的德育固有价值与功能价值。借鉴已有的研究优势，识别存在的研究不足，基于新课程标准的具体目标与要求，试图从具身化理论视角出发，从具身德育与以体育德的深度耦合、学校体育实现立德树人根本任务的实践困境、重塑以体育德协同育人推进路径的三维视角，深入分析学校体育赋能立德树人根本任务的机理与路径，以期为促进我国学校体育的高质量发展提供一种理论视角。1具身德育视域下学校体育实现立德树人根本任务的理论阐释1.1以体育德具身化理论溯源与教学模式探索现象学、实用主义哲学与具身认知科学对身体经验塑造道德的确认。冲破传统的身心二元论，现象学哲学家梅洛-庞蒂将身体置于认知的核心地位，提出身体是知觉的中心，是经验的主体[5]，道德发源于身体实践中[6]。实用主义教育家杜威认为意识或心智是身体适应环境的结果，任何形式的心智均以身体或身体活动为基础，而“道德是在具体经验情境中解决实际问题的能动的善”[7]。以现象学和实用主义哲学为基础，具身认知科学家们进一步验证了身体在认知中的决定性作用，主张身体结构与身体活动方式决定了个体的思维风格与认识、理解世界的方式[8]，强调认知依赖于身体的主体经验。具身认知的实验证据已经确证了情绪感受、语言理解以及社会认知的具身性特征[9]。如果说现象学中的身体确立了其作为道德之源和在知觉中的轴心位置，实用主义哲学中的身体阐释了心智的身体实践性与道德的能动性，那么具身认知科学中的身体则遵循建构逻辑，确定了人类以身体为基础的主体间性认识和理解世界。以具身哲学与科学为基础，鉴于传统德育作为间接经验传授给学生，缺乏基于学生身体感知的直接道德经验感悟，导致了“知行不一”的离身德育困境，国内学者提出了具身德育理念并主张恢复身体在德育中的基础地位[10]，强调身体动作发展对学生道德养成的特殊价值，倡导身体经验与道德认知的融合与互动[11]，为学校体育实现立德树人根本任务提供了理论支撑。体验式学习理论（experientiallearningtheory，ELT）对学校体育塑造学生品德的机制厘定。体验式学习理论将学习定义为“通过经验转化创造知识的过程，知识产生于领会和转化的经验结合”[12]。该理论强调体验在学习过程中的核心作用，提供了学习过程的整体模型和个体发展的多元线性模型，契合个体的学习、成长和发展路径。以体验为核心的ELT有别于认知学习理论和行为学习理论，前者倾向于强调认知而不是情感，后者则否认主观经验在学习中的作用[13]。ELT模型描绘了两种相互对立的经验领会方式——具体经验和抽象概念化，以及两种相互对立的经验转化方式——反思观察和积极体验。体验式学习是一种建构知识的过程，涉及4种学习方式间的创造性张力，这种张力是对情境需求的回应。这一过程被描绘为一个理想化的学习循环或螺旋，其中学习者在一个递归过程中“触及所有基础”——体验、反思、归纳和行动，这个过程对学习情境和所学内容都能做出响应。直接或具体的经验是观察和反思的基础，这些反思被吸收并提炼成抽象概念，从中得出新的行动意义，并通过学生的积极检验创造新的经验（见图1）[14]。由此可见，体育与健康课程作为一门以身体实践为本质特征的学科完美契合了ELT的底层逻辑，更为重要的是ELT明确了以体育德的具体运行机制，即通过身体实践、体感自省、价值认同和主动体验在运动情境中发展品德。生活技能连续性发展理论、莫斯顿教学风格频谱对以体育德教学模式的优化。生活技能是指使个人能够在学校、家庭和社区等不同生活环境中取得成功的技能，涵盖身体、行为、认知等方面，生活技能对于促进青少儿的健康发展，以及使他们适应不断变化的社会环境至关重要[15]。多项研究已经证实通过运动情境可以发展学生的生活技能并迁移至非运动情境中，如目标设定、情绪控制、道德发展等[16]。连续性发展理论模型为有效培育青少年生活技能提供科学的教学指南，包括：（1）构建运动环境；（2）促进积极氛围；（3）探讨生活技能；（4）践行生活技能；（5）探讨生活技能迁移；（6）促进生活技能迁移（见图2）[17]。该模型对体育教师通过运动情境塑造学生品德提供系统性的教学策略指导，既利于学生品德的塑造，还有助于其品德的迁移。品德教育的效果不仅取决于课程的结构，也取决于课程的实施者，倘若体育教师教学方法不得当，那就难以达到预期的教学效果[18]。莫斯顿教学风格频谱将个体的发展归纳为认知、社会、身体、情感和道德五大维度，将体育教学决策划分为影响前、影响中和影响后3个阶段，认为体育学科比其他学科拥有更多的机会促进人的整体性发展[19]。该谱系分为11种教学风格——从等级制较强的教师指导型教学风格到学生主导型教学风格（见图3），包括：命令式、练习式、互惠式、自我检查式、包容式、引导发现式、聚合发现式、发散发现式、学习者自主设计式、学习者发起式和自我教学式。随着教学风格的变化，师生之间的权力水平发生转移[20]。莫斯顿教学风格频谱将教学行为视为连续性的决策过程，聚焦于师生主体间性与目标的互动关系，为以体育德提供了科学、具体的教学方法指引。1.2学校体育的德育固有价值与功能价值辨析首先，学校体育具备德育固有价值。“中西文化源头证实体育是实现德育的主体，不能仅仅将体育视为德育的工具，体育自身具有道德伦理价值与功能。体育德育是通过运动实践获得的人的类本质意识，包括基于人类生命力的价值认同，以及特定文化、意识形态范式下的道德体验，并维系人与自然、人与自身、人与人的和谐关系”[21]。中国古代体育崇尚技艺与道德行动相耦合，注重挖掘其中蕴含的仁、义、礼、智、信，实现群己和谐、身礼一体[22]。源于西方的竞技运动作为体育课程的主要载体蕴藏着尊重、公平、合作、友善等精神内核，对于学生人格塑造与品德发展起着不可替代的作用[23]。中西方的体育历史与文化互证了体育的德育固有价值，即以游戏和竞技运动为主要载体的学校体育课程本身具有德育功能，其蕴含的伦理道德与法治追求契合立德树人的要求。值得注意的是，实现学校体育德育固有价值应基于具身化体育教学，需要学生在身体与运动情境的交互中体验、感悟、反思与践行。其次，学校体育兼具德育功能价值。教育部印发了《中小学德育工作指南》，并将德育内容划分为：理想信念、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、生态文明以及心理健康教育等5个方面[24]。尽管学校体育课程能够直接培养“学生敢于挑战自我与对手的勇敢精神，坚持不懈、坚忍不拔的意志品质，积极进取、超越自我的人生态度，遵守体育规则与道德的基本素质，乐于助人、善于合作的互助精神；正确对待自我与他人的宽容态度”[25]，但德育工作指南中的部分内容却是学校体育课程间接关联的（如中国革命史、红色基因等），为此需要发挥体育课程具身属性，将中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化等德育元素融入运动情境，设计跨学科主题学习内容。此时，学校体育课程更多的是作为一种德育手段，通过其独特的情境设计使学生在相对逼真的场景中体悟。为此，学校体育课程要避免德育价值和功能的泛化，认清学校体育德育的固有价值与功能价值，在充分挖掘体育中的尊重、公平、包容、团结、坚韧、拼搏等本体德育价值的同时，积极为间接相关的德育内容创设情境，在跨学科主题学习中发挥具身性优势。2具身德育视域下学校体育实现立德树人根本任务的实践困境2.1认知困境：教师对体育品德的形成规律认识不足具身德育与体验学习理论均强调通过创设运动情境使学生在身体实践中感知道德涵义，并在师生交互中凭借榜样示范、切身引导、反思观察等方式，帮助学生实现道德内化。但在目前的教学实践中，普遍存在体育教师对体育品德的形成规律缺乏学理层面的认知。一方面，体育教学实践中重技能轻品德的问题较为普遍，体育教师认为体育与健康课程的根本任务就是传授运动技能，为此，其课程目标与评价也聚焦于学生所掌握的运动技能程度[26]，忽视对体育课程固有德育价值地挖掘，严重弱化了学生的情感与道德体验。这会致使师生的注意力倾注在运动技能方面，师生均没有在运动情境中有意识地体验公平竞争、合作共赢、遵守规则、尊重他人、顽强拼搏等品质和精神。另一方面，体育教师在体育品德教育中存在“自然成就”和“无为而治”的认知偏差，认为只要学生参与运动就会形成体育品德，无需刻意引导和教育[27]。但相关研究证实，有意构建的显性体育情境比非有意构建的隐性体育情境更能促进青少年道德层面的积极发展[28]。从以体育德的连续性教学策略来看（见图2），体育品德的自然成就观仅停留在创设运动情境和形成积极氛围两个隐性阶段，而学生道德与价值观的形成与发展还需要师生间的讨论，以及基于价值认同的反复实践与修正的显性阶段。连续性教学策略认为以体育德的形成过程是一个涵盖隐性教育与显性教育的连续体，只有连续体的6个部分不断循环才能实现教学目标。值得注意的是，在游戏与竞技运动中，失信、暴力、冲突等时常发生，若按照自然成就的道德生成逻辑，学生在体育课程中极有可能获取与体育品德背道而驰的认知与行为。2.2关系困境：体育教学实践中的师生交互关系错位教学风格频谱理论提出，在体育教学中教学行为、学习行为与教学目标紧密关联，是一种整体性存在，教学行为与学习行为间的决策关系决定了是否能够实现教与学的目标。学生决策为主的发现式集群（见图3）因更能激发学生的交流、探索与创造欲望，所以更有利于学生道德层面的发展。但在现实中以体育教师为主导与主体的“以教定学”方式普遍存在，学生成为按照教师指令操练运动技能的工具，致使师生间未能形成积极的交互关系，从而阻滞以体育德。首先，“命令型”教学风格全程均由体育教师决策、实施与评价，容易阻隔师生间的情感交流，难以建构体育品德形成所必备的积极氛围。事实上，体育教师的言传与身教对于塑造学生的体育品德至关重要，其榜样示范效应是形成积极氛围的关键，但当下的体育立德树人缺乏教师的“身教”与“榜样”[29]。“命令型”教学风格中的师生关系处于一种不平等状态，师生难以在积极、轻松的氛围中探讨与交流，体育教师展现更多的是权威、严肃的形象，往往导致学生敬而远之。其次，基层体育课堂教学“放羊”的现象较为普遍[30]，“放羊型”教学风格处于无序状态，虽然利于学生间的交互，但因缺乏体育教师的引导，故难以建构适合学生发展体育品德的运动情境，更难实现聚焦于某一类体育品德的深度探讨与切身认同。此时，师生关系处于一种游离状态，体育教师的榜样、示范效应荡然无存，极有可能给学生留下不负责任的感受，为学生体育品德的发展造成了负面影响。2.3迁移困境：学生的体育品德未内化于心外显于行具身德育与生活技能连续发展理论提出，迁移是以体育德中的核心环节，是将在体育情境中学到的价值观迁移到其他情境中，从而让学生在多场域发展与实践体育品德。但现实证明，我国青少年的体育品德迁移不容乐观，“在中小学生至少经历1260学时的体育课、2160小时在校体育锻炼时间、2000～4000次阳光体育大课间、24次学校运动会后，不少中小学生依然在锻炼中怕苦、怕累、怕输，在生活中任性、挑食、懒惰”[31]。“我国青少年心理问题检出率和精神疾病、情绪障碍发生率持续不减，并呈低龄化趋势，成为影响青少年健康成长的重要问题”[32]。一方面，体验学习理论提出体育品德的形成需要历经参与体检、反思与归纳、经验提取、身体力行，进而才能将体育品德应用到其他情境中。而在现实的体育教学实践中，体育教师往往忽视引导学生从运动行为中归纳、反思体育品德，欠缺抓住特殊教学时刻组织学生探讨、践行体育品德的意识和能力。研究显示，“培养学生团队合作、克服困难和坚持到底”在教案中反复出现，但教学情境存在明显的虚化与泛化现象[33]，这体现出体育教师在体育教学中既未设计利于体育品德形成的积极氛围，也没有精心引导学生反思与归纳体育品德，导致体育品德的生成源头受阻。另一方面，生活技能连续发展理论认为，学生道德与价值观的形成与迁移需要利益相关方间的互动，如体育教师、家长和社区负责人，这样便于为中小学生创建积极的迁移情境，使其在体育课程中学到的体育品德在家庭、社区等空间中反复践行，最终内化为自身的行为指南。然而在现实中，“虽然德育和体育深受家庭教育和社会影响，但是中国家庭有关身体发展和意志培养存在诸多问题，制约了学校体育立德树人效果”[34]。由此可见，学校、家庭与社区在以体育德方面并未形成连续的有机体，造成了育人结构的割裂，致使学生无法将切身获得的体育品德内化建构、持续感知与正向迁移。2.4评价困境：体育品德的评价方式与测量工具单一评价在体育品德教学中至关重要，其主旨在于衡量学生的体育品德表现。体育品德评价的内容、方式与工具等直接影响学生的学习态度与结果。无论是前文提到的多种教学理论还是“新课标”，均将评价视为体育品德习得的核心环节[35]。但在具体的体育教学实践中，普遍存在重技能评价、轻品德评价、评价方式单一的现实问题[36]。首先，体育品德评价技能化。过程性与终结性评价相结合基本成为体育课程学习评价的共识。但在当下，“体育学科核心素养评价仍以学生运动技能学习结果为主，在评价技术和方法上体现出较强的客观性，对体育品德这一隐形维度缺乏针对性，评价证据主要基于运动技能表现，体育品德基本采取均等化处理”[37]。由此可见，对学生体育品德的评价往往以运动技能表现代替，是一种典型的终结性评价。体育品德成为运动技能的附庸，缺失专属于体育品德的评价方式与内容。其次，体育品德评价主体单一化。体育品德评价主体应涵盖体育教师、学生、家长、班主任等多元主体，其有利于从多元视角与多维空间整体性检验学生的体育品德发展程度，规避单一主体的评价盲区。但在具体操作中家长、班主任时常缺位，梗阻了体育品德在其他场域中的延展，与全程、全方位、全员育人理念相悖，不利于协同育德格局的形成。最后，体育品德评价手段片面化。在体育品德评价技能化的影响下，绝对性、终结性和定量的评价方法占据主导地位，而增值性、过程性与发展性评价处于弱势地位，缺乏学生体育品德自我报告、学生体育品德量表、家长体育品德迁移传递卡等评价工具。具体体现在体育品德中的精神、道德和品格等素养目标难以准确评估考量，以何种评估工具和程序获取学生学习效果的准确性信息困扰着基层体育教师[38]。以上问题导致了体育教师、家长、其他学科教师难以形成协作育人格局，进一步加剧了体育学科素养的运动技术化，致使现有的评价方式难以实现以评价促进学生体育品德发展的关键作用。3具身德育视域下以体育德协同育人推进路径与教学实践启示3.1以体育德协同育人推进路径的建构过程事实证明，将学生置于运动情境中并不能确保其自主习得体育品德与价值观。倘若学生通过体育课程能够自主获得体育品德，那么经过14年的体育学习，学生们应当具备良好的体育品德，但事实并非如此。尤其是运动情境中伴随着不诚信、言行暴力等负面行为，更加需要体育教师协同多元主体以科学的育人路径对学生加以引导与塑造[39]。首先，具身德育与体验学习理论为该路径确立了“具身交互”的理论基石。上述理论确认了价值观与品德学习基于经验的转化而获得，生成于切身体验、反思观察、抽象概念和积极尝试的循环。在体育教育中，具体体验指向参与身体活动的直接经验，学生有机会参与各种体育活动，并在运动中感知与实践价值观和体育品德。其次，莫斯顿教学风格频谱支撑了该路径的具体实践策略。教学风格频谱提出教学是一系列的决策过程，包括课程实施计划、运行与评估3个阶段。在运动情境中，体育教师若仅仅通过命令式的教学风格灌输体育品德与价值观仍被视为离身德育。为此，赋予学生一定的权力，并根据不同学段学生的生理、心理、社会情感能力与认知水平等，给予其合作、决策、讨论、反思与完善的机会，是学生习得体育品德的关键。此外，体育教师要合理规划课程实施3阶段的教学内容与方法，指导、帮助学生在运动情境中习得体育品德。最后，生活技能连续发展理论为该路径确证了多元主体多场域塑造体育品德的机制。学生品德与价值观的形成与迁移是一个复杂的过程，尽管体育课程创造绝佳的学习与生成情境，但强化与迁移仍需要家长、班主任、德育教师等利益相关者间的协作。这就意味着多元主体应建立畅通的沟通渠道，确保在体育课程中教授的价值观和体育品德在学校、家庭和社区等多元环境中得到强化。3.2以体育德协同育人推进路径的教学启示1）遵循以体育德规律，选择适宜化教学风格。因为价值观与品德植根于人的身体，生成于个体与情境的交互，所以在以体育德的过程中，体育教师应当熟谙不同阶段学生的身心特点，并通过选择适宜的教学风格提高教学的时效性。在生理方面，应关注青春期学生的身体变化以及性别差异；在社会发展层面，要明确依恋方式和同伴关系是影响学生社会和情感发展的因素。在小学阶段，儿童更加依赖成人，因此在完成任务和开展活动时需要更多的“牵手”，如果体育互动以结构化的方式进行，应由教师以明确的指示进行监督和引导。在初中阶段，学生往往更加独立，渴望与年龄相仿的同学建立广泛的社会关系，为此应给予他们一定程度的自由活动和与同伴合作活动的机会。在认知发展层面，小学生的记忆力、注意力等基础认知能力得到了一定的发展。到了初中阶段，学生开始接触更复杂的任务，并发展批判性思维及抽象推理能力。在情绪发展方面，小学生会学习基本的情绪调节方法，而初中生则会发展更强的自我意识和社交技能。为此，小学生和初中生之间的发展差异对他们如何接受和理解体育教师的意图起着重要作用，唯有深刻理解这些差异才能设计出有效的、引人入胜的以体育德课程，最大限度地提高学习成果。对于小学生，体育教师宜采用命令式与练习式相结合的教学风格，既要用通俗易懂的例子告知其要传授的价值观的内涵，还要规定通过每次动作结束时相互击掌等行为传递友善等体育品格。通过让小学生模仿与实践积极的言行，为其创造适宜的体育品德生成情境；对于初中生，体育教师可以根据所要传授的价值观内容选择练习式、互惠式、自我检查式、包容式等位阶层次不高的教学风格，以赋予学习者权力使其自主决定任务的顺序、练习速度和节奏等，鼓励同学间建立积极的社会关系，通过自我建构运动情境，培养其自信、坚韧、自律、合作等品质。对于高中以上的学生，因学生更加渴望自立与自主探索，体育教师可以采用学生决策为主的发现式集群教学风格，赋予学生更大的学习自主权，在体育教师指导下设置合作与竞争情境，深度体验合作共赢、坚韧不屈、超越自我、自信果敢等精神品质。2）构建以体育德情境，构筑交互式教学氛围。价值观和品格教育不能仅靠潜移默化的学习，必须在运动情境下由训练有素的教师以适当的课程结构和有意识的方式教授[40]，仅仅参加体育活动并不能保证学生能够获得预期的价值观和体育品德，体育教师和课程情境是以体育德的关键。首先，体育教师应深入挖掘不同运动项目的德育价值。篮球、足球、排球等开放式运动项目蕴含团队协作、无私奉献、勇担重任等价值追求；田径、游泳、体操等封闭式运动项目内含顽强拼搏、自强不息、挑战自我等意志品质。虽然开放式和封闭式运动技能所内生的德育素材有所区别，但可以通过情境设置相互融通。最为重要的是遵守规则、诚信自律、公平正义、文明友善等价值观是所有运动项目共同追求的。为此，体育教师要根据不同运动项目的德育特点设计教学情境，如针对团队项目，通过组织教学比赛并设定月度德育主题“天赋可以赢得比赛，但团队合作可以赢得冠军”，营造培养集体主义精神的积极氛围。其次，体育教师遵循“定义—示范—塑造—强化”的教学策略促进师生间的合作。一方面，体育教师要定义与描述所要传授的价值观，并以身作则树立榜样。如：将尊重演绎为认真倾听学生的表达、友好对待学生。通过教师的示范，学生更容易接受所要传授的信息，此外教师还应要求学生模仿和展示这些行为，使其在体育课程外遇到类似情境时实现迁移。另一方面，体育教师还要通过寻找教学时机借助公开表扬等方式塑造、强化学生的积极行为，同时发现消极行为时应采取直接的方式予以纠正，纠正的对象要面向观察到或者参与消极行为的学生。此外，邀请奥运、世界冠军等公众人物聚焦于德育目标现身说法也是塑造并强化体育品德的有效方式。最后，体育教师要注重设计运动情境促进学生间的交互。学生探讨价值观与体育品德并予以践行是以体育德的重要环节，为此，体育教师可用互惠式教学风格，通过设置观察者和练习者角色将学生带入合作学习氛围。如，可以先让学生讨论合作、友善的行为表现，并设定交互角色时相互道谢、握手等要求，使学生切身感悟所要传授的价值观。3）挖掘协同育德潜能，形成精准化育人格局。学生价值观和体育品德的形成始于动态化的运动情境，成于多元化的空间场域。若想将其从学校运动情境迁移至家庭、社区等公共场域，体育教师必须与班主任、德育教师和家长等其他利益相关者密切合作，形成多元主体共筑、多维空间延展的协同育人格局。体育教师在动态情境中的榜样示范、学生在竞争性与合作性运动情境中切身感悟的集体主义、诚信友善、公平正义等被视为具身德育的源泉。一方面，搭建畅通的协同育德沟通渠道。具身德育引领的以体育德协同育人路径要求利益相