《小学中高年级阅读写作教学策略》8100字（论文）

小学中高年级阅读写作教学策略目录TOC\o"1-2"\h\u7747小学中高年级阅读写作教学策略 12628一、引言 1867一、“读”是想象画面的基础 216781二、从文本的语言入手，找想象的切入点 3101591、突破难懂词 3317052、找准关键词 3292703、还原特殊表达 4250564、“消除”修辞手法 422128三、借助图画，帮助想象 4150191、借助课文插图 5260872、圈画景物，重整画面 5172423、借助思维导图 56327四、补充文本的留白，丰富想象 6281471、调动五种感官补充留白 7212422、运用各种描写补充留白 719533、以疑问词为抓手补充留白 818598五、结合自己的所见所闻所感所读 82586参考文献： 9摘要：目前对小学生的语文课程提出了要专注学生综合素养的新标准。对于学生在学习语文的过程中指出了需要重视语言文字运用，思维扩展，传统文化学习了解和传承以及审美能力等方面的具体内容。根据以往的语文教学内容可以发现，大多数都属于单篇教学，对于学生的综合素养没有特别大的帮助。而想要提升学生的综合素养，群文阅读是非常重要的渠道。阅读和写作也是群文阅读教学中的两大难点。为此，笔者尝试以教材中的课后习题和单元习作为例，探讨“边读边想象画面”的阅读策略，提高学生阅读理解的能力。同时，笔者利用“阅读”和“写作”的关系，启发学生用群文阅读中的“边想象画面边写”的方法，提升学生的写作能力。关键词：小学中高年段想象画面阅读表达写作一、引言随着《义务教育语文新课程标准》的实施，其倡导的新教学模式和新教学理念在阅读教学活动中的应用越来越广泛。运用群文阅读进行小学语文阅读教学，既反映了新课程改革的思想，又是促进学生可持续发展的一种有效的教学手段。但在具体的实践操作上，出现教师对群文阅读的理念、步骤不熟悉，任务设计不合理，课堂管控力不足，学生不配合，课堂效率低等图画。新课标重点强调学生在掌握语文基础知识，培养学生语文素养的同时，也要充分发挥语言教学的作用，促进学生的全面、可持续的发展。为此，必须转变过去的传授型教育观念，积极应用新型理念和教学方法进行教学，而在教学中采用群文阅读更有利于激发学生的积极思维，对学生的全面发展有重大意义，能提升学生的综合素质，并顺利完成教学任务。群文阅读中的“边读边想象画面”的语文要素第一次出现是在统编版语文教材从三年级下册第一单元。本单元编排的课文有：《古诗三首》、《燕子》、《荷花》、《昆虫备忘录》，这四篇文章有的写景，有的状物，画面感强，适合运用“边读边想象画面”的阅读策略，也体现了教材编排的合理性。纵观统编版小学语文教材，编排的与“想象”这一语文要素有关的都是具有画面感的作品。到了四年级上册，不少课后习题都安排了与“边读边想象画面”相关的阅读表达题，此时的教学要求把“边读边想象画面”从“阅读”层面提升到了“表达”的层面，体现了语文要素的阶梯性。[1]下面笔者以小学中高年段语文教材的课后习题为例，阐述在教学记叙文、诗歌、神话、民间故事等文章时“边读边想象画”的具体策略。“读”是想象画面的基础群文阅读模式中，“读”很重要，这是理解文本和走进文本的第一步。学生阅读群文并不积极，主要是因为没有完善的阅读方式，一节课读过多的文章，很容易产生畏惧的情绪。在《课标》中明确规定小学高段的学生需要掌握的阅读方法包括了浏览、默读和朗读，其中默读又细分为浏览、略读和跳读等方式，以这些阅读方法作为基础，在群文阅读课堂上进行整合练习。群文阅读教学模式是以默读为主，运用浏览、跳读、略读以及重点部分反复精读和偶尔带着问题探究阅读等方式。在课堂中，明确各个阶段的阅读方式，懂得什么时候该跳读，什么时候该浏览，不能只依靠一种方式进行阅读。首先，教师可以通过先精读再略读的方式，先只读一篇文章进行领悟学法，再读一组文章将学到的知识灵活地运用。读第一篇文章的过程中，可以首先快速地浏览一遍了解文章大致的意思，再精读一遍深入的分析文章内容；剩下的一组文章同样先快速地浏览了解文章的大致内容，之后回读，进行文本比较的时候，教师可以给予一些提示，让学生能够知道从哪个方向开始。其次，若是教师让学生一次性将选好的文本读完，这种情况就可以采取浏览的阅读方法，快速地了解文本的内容，然后再采取比较阅读、联结阅读和跳读的方式进行回读。在探究阅读的过程中，分析出有效信息，并且对其进行细读，这也属于回读方式的一种。最后，在对文本的语言特色进行体会的时候，可以让学生们进行朗读，适当的使用朗读的方式，可以在朗读中读出文本中蕴含的情绪，深入地体验文本情感，使得对其进行比较的印象得到加深。可以按照文本的内容的结构以及篇幅的长短，可以安排合理的阅读方式，比如将多种阅读方式进行整合使用，以此引导学生更加深入了解文本的内容。慢慢地对各种阅读方式都了如指掌，让学生在大量的文本阅读中，顺其自然地学会阅读并且能够融会贯通。笔者认为，在“想象画面”之前，首先对学生“读”的指导要到位。从文本的语言入手，找想象的切入点边读边想象画面时要关注作者的遣词造句，即文本中的难懂词、关键词、句式或修辞手法等，为“想象画面”找到更多的切入点。教师在设置“想象画面”这一阅读任务时，要从学情出发，结合学生的实际情况，对学生的语文知识储备量、语文学习方法、语文学习能力和掌握能力等进行分析，了解学生想做什么，会做什么，该做什么，再结合新课标对阅读教学提出的要求设置任务。要充分考虑阅读任务是否符合新课标中对阅读目标提出的要求，且阅读任务应由易到难，循序渐进，从而有效地推进课堂阅读教学的展开。1、突破难懂词理解文本的字面意思是“边读边想象画面”的基础。小学中高年段的学生已经掌握了一定的解释词语的方法，比如查字典、词典，借助文中的注释、联系上下文等等。教学时要引导学生借助一定的方法和工具疏通文本的意思。比如，四上第4课《繁星》，该略读课文要求：根据课文的描述想象繁星满天的画面。在谈及“深蓝色的天空里，悬着无数半明半寐的星”的感受时，学生容易被“半明半寐”这个词卡壳，想象画面无从入手。教学时，笔者先引导学生“半明半寐”这个词的构词法：这个四字词中包含一对反义词。学生很快得知这个词语在文中是指星星忽明忽暗。于是，学生想象出这样的画面：夜晚，深蓝色的天空里，无数的星星有时明有时暗，让人感觉到星星好像快要掉下来了。扫清字词障碍，是边读边想象画面的第二步。找准关键词诗歌，尤其是古诗，意境深远，想象空间大，在教学时非常适合引导学生对诗句想象画面。赏析诗歌时可以找“诗眼”，即引导学生利用“找准关键词”的策略进行具体的想象。比如，五下第1课《古诗三首》：读下面的诗句，说说你眼前浮现出怎样的画面，体会其中的乐趣。牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹。此诗句出自古诗《村晚》，笔者在教学过程中引导学生：涉及动作场景的诗句，修饰语往往是想象画面的关键词。此句的关键词是“横、信口”。“横”在这里是指牧童横坐在牛背上，“信口”是指“随意”。于是一幅生动的画面就想象出来了：落日的余晖中，一个牧童悠闲自在地横坐在牛背上，他手中拿着一支短笛，随意地吹着一些不成曲调的曲子。他是多么天真可爱、自由自在啊！还原特殊表达在特定的语言环境中，作者有时候会用上一些特殊的表达来增强文章的表达效果或者意境。比如，四上第2课《走月亮》的课后习题要求对“细细的溪水，流着山草和野花的香味，流着月光……”进行画面想象。我们平时只会说“流着”汗、“流着”血。“细细的溪水”怎么会“流着香味”、“流着月光”呢？笔者在教学时，引导学生：“流着香味和月光”看上去是不规范的表达，但是这里的“流着”是为了表达一种优美的意境。你能说说文中为什么可以“流着香味和月光”吗？经过引导，学生就会将当时的画面具体化：溪水在漫漫地流着，它经过了山草和野花，有些山草和野花也随着溪水一起飘动，香味也跟着流动了。此时，月光倒映在流动的溪水中，月光也跟着流动了。这是一幅充满动态美的画面，只要引导学生将文本中特殊的表达“还原”成通俗易懂的表达，“边读边想象画面”也就不再无从下手了。“消除”修辞手法有些文本带有修辞手法，使得句子的意思比较含蓄，导致学生想象画面遇到了困难。比如，四上第3课《现代诗二首》要求说说诗中描绘了哪些景物，这些景物构成了怎样的画面？以《花牛哥》最后一小节为例：“花牛在草地里做梦，太阳偷渡了西山的青峰。”朗读这部分之后，该以什么为抓手来想象画面呢？笔者在教学时引导学生关注这句现代诗的特别之处。学生很快发现“做梦”和“偷渡”在这里运用了拟人的修辞手法。此时可以引导学生用自己习惯的语言把文中的修辞句转化成另外一种表达：夕阳从西山的山峰悄悄地落下了，花牛在草地上睡得可香甜了。突破难懂词、找准关键词、还原特殊表达以及“消除”修辞手法，都是直接以文本的语言为抓手，从而对文本展开具体的想象，是学生把文本语言内化成自己语言的阅读体验。借助图画，帮助想象群文阅读教学模式对于课文的教学是由教师引导学生自主进行建构学习。语文教师会引导学生的思维，展开思考单篇到多篇的思维模式，这对小学学生开发思维很有帮助。语文教师在传授小学学生群文阅读时，需要提前设置好图画引导学生进行思考。设计的图画不能过于零散，图画内容需要有逻辑性，以此构建一个图画链，循序渐进由浅入深。教师在选择课堂阅读图画的过程中。通过巧妙地设置开放性以及冲突性的图画，以此使得学生在群文阅读过程中得以绽放出智慧的火花。除了直接从文本语言入手找想象的切入点，教学过程中还可以引导学生借助图画。借助图画进行想象的具体教学策略如下：借助课文插图课文插图往往会被部分教师和学生忽视。统编版教材几乎每篇课文都有插图，教师在教学过程中应该引导重视教材对插图的编排意图，引导学生借助课文插图想象画面。比如，四上第3课《现代诗二首》的《秋晚的江上》第一小节：“归巢的鸟儿，尽管是倦了，还驮着斜阳回去。”小学中高年段的学生多数没有见过夕阳下的鸟儿，但是教材的插图有夕阳、有一群飞累了的鸟，只要引导学生好好关注插图，这一小节的画面就不难想象出来了：斜阳的余晖照在飞鸟的脊背和双翼上，鸟儿好像是要把夕阳驮回巢里一样，它们一定是飞累了。2、圈画景物，重整画面对于写景类的文本，还可以引导学生先圈画文本出现的景物。[2]必要时引导学生按照合理的顺序重整，帮助自己在脑海中形成更具体的画面，从而再展开合理的想象。这个方法尤其适合赏析写景类的古诗。有些写景类的古诗语言精炼，并且很多时候为了平仄规律或者押韵，部分词语的语序或景物的先后顺序会打乱，描述某些景物的修饰语甚至会省略，这些都是干扰学生“想象画面”的因素。比如五上教材第21课《古诗词三首》的课后习题要求想象“竹喧归浣女，莲动下渔舟”描绘的景象。诗句选自王维的《山居秋暝》，这个诗句的表达对于中高年段学生而言“比较别扭”。笔者认为，引导学生对“竹喧归浣女，莲动下渔舟”想象画面时可以采取这样的策略：先圈出诗句的景物——“竹”、“浣女”、“莲”和“渔舟”。接着，引导学生分析这四样景物出现的先后顺序。有的学生经过画面重整认为描述这四样景物的先后顺序应为：浣女——竹——渔舟——莲。这是因为洗衣服的姑娘回来了，所以“竹林”才会“喧”；因为有人摇动了“渔舟”，所以莲叶才会“动”。学生弄清楚了这些事物之间的关系，于是能在此基础上有顺序地描绘古诗的画面：洗衣服的姑娘回家穿过竹林时有说有笑，竹林一片喧闹。捕鱼的人摇舟而过，莲叶不时地在晃动。3、借助思维导图边读边想象画面，不仅可以想象文本的美景，此阅读方法还可以帮助学生感受人物形象，进而更深入地理解课文。比如五年级上册第18课《慈母情深》的课后习题：边读边想象课文中的场景，说说哪些地方让你感受到了“慈母情深”。这篇文章相对长，课文出现的场景也较多。此时可以引导学生借助思维导图，更快速地找到“想象点”，进而更全面地分析人物形象，其具体策略是：引导学生先用思维导图梳理课文中有关母亲外貌、动作和语言的关键词句，如下图：用了思维导图，不仅能有效地筛选出“慈母情深”的场景，而且学生看着自己的思维导图，脑海中能先形成母亲的大致形象——瘦弱、没钱、忙碌。接着，再次对思维导图中关键词对应的具体语句进一步想象，感受母亲更具体的形象，示例如下：（1）看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着，头凑到缝纫机上——这是一个瘦弱的母亲。（2）母亲掏衣兜，掏出一叠卷得皱皱的毛票，用龟裂的手指数着——这是一个贫苦的母亲。（3）母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了手脚并用的机械忙碌状态……——这是一个辛劳的母亲。（4）“谁叫我们是当妈的呀，我挺高兴他爱看书的！”——这是爱孩子胜于爱自己的母亲。经过思维导图的帮助，一个完整的“慈母”形象就印在了学生的脑海中。四、补充文本的留白，丰富想象根据目前的发展区理论，群文阅读教学是根据学生角度出发，在进行课堂教学的过程中，教师可以根据已经知道的知识带来的未知，以此关联学生已有的认知经验，激发学生深入文本。问题能够促进学生深入地讨论文本，问题的设置可以根据学生的实际生活为基础，学生通过回顾学过的知识，使得学生的思想得到激发，让课堂成为学生成长的舞台，展现出学生真正的思想和智慧。优秀的作品通常是有留白的，不管是古诗、神话、童话还是其他类型的文章，如果处处都写满，文章就索然无味了。如何补充文本的留白，让想象的画面更具体呢？其教学策略如下：1、调动五种感官补充留白以想象《走月亮》“细细的溪水，流着山草和野花的香味，流着月光。……每个小水塘都抱着一个月亮！”这几句为例。此处的景物描写非常适合引导学生调动五官：你仿佛看到了什么？听到了什么？闻到了什么？摸到了什么？……对于中高年段的小学生还要进一步明确：（1）不管是看到的，听到的，还是闻到的，都不只是限于文本的事物，可以大胆发挥合理的想象，给文本“添加”其他事物。（2）关于“看”，还可以是从事物的颜色、大小、样子等方面进行合理想象。通过这样的教学指导：学生想象画面时就有了更具体可行的“抓手”，课堂上通有的学生想象的画面让人身临其境，比如：我看到了一幅秋夜月下溪景图。一个小姑娘在皎洁的月光下和阿妈一起在小溪边散步。溪水是那么清澈，溪水流动的声音是那么美妙。溪水中山草和野花的香味扑鼻而来。鹅卵石间可以看到一个个清澈、可爱的小水塘，皎洁的月亮倒映在一个个水塘里，闪闪发亮。秋风一起，那些小水塘中的无数个月亮随着微波轻轻摇荡。小姑娘还忍不住把手伸进小水塘，感受溪水的清凉。运用各种描写补充留白我们先看四上第四单元与“想象”有关的语文要素：感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。再看本单元13课《精卫填海》的习题二：“结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事”以及习题三：精卫给你留下了什么印象？笔者认为，除了结合注释，先引导学生同时运用“展开想象”的方法把精卫填海的故事讲具体，学生谈论精卫的人物形象才会有更具体的依托。先说说怎样对神话故事展开具体的想象。其策略是“运用各种描写补充留白”，即通过添加外貌、语言、神态、动作、心理或环境等相关描写，把神话故事讲具体。以“讲讲《精卫填海》这个故事”为例，除了课文应有的信息，笔者在教学时引导学生进行一些画面补充：精卫是什么样子的？精卫溺水后心里有什么想法？精卫“常”衔树枝和石子，这里的“常”会是在哪些情况下呢？……通过引导和结合课文注释，学生对于精卫的样子有这样的画面：精卫的形状像乌鸦，头上有花纹，白色的嘴，红色的脚；对于精卫溺水后的想法有这样的想象：“我”一定要想办法填平东海；对于精卫在哪些情况下衔石子，有这样的想象：刮大雪的时候她在衔，夏日炎炎的时候她在衔，狂风暴雨的时候她在衔……一年又一年，精卫从不休息。通过添加各种描写来展开对神话的想象，精卫各方面的特点就更具体了。此时，笔者再引导学生：从“形状像乌鸦，头上有花纹，白色的嘴，红色的脚”以及“刮大风”“夏日炎炎”“狂风暴雨”这些描写，我们感受到精卫虽然体形小巧，但是不畏惧任何困难，是一个坚韧和执着的人物形象。以疑问词为抓手补充留白对于情节简单的叙事性文本，可以用疑问词给文本提问，找到补充文本留白的抓手。比如，五上第10课《牛郎织女（一）》的课后习题：发挥想象把“仙女们商量瞒着王母娘娘去人间看看”说得更具体。笔者教学时引导学生：仙女们什么时候商量？商量的内容是什么？商量的结果怎么样？经过引导，学生的画面打开了，有的学生也能这样描述：晚上，仙女们又悄悄地聚在一块儿，只听织女说：“听说人间很热闹，我们一起去看看吧。”大家听了觉得这个建议很好。又有一个仙女说：“要是让王母娘娘知道了怎么办呢？我们还会有好果子吃吗？”织女接着说：“那我们就找个机会瞒着她出去玩一趟，早去早回不就好了吗？”于是大家就趁着王母娘娘喝多了葡萄酒打瞌睡的时候，一起飞到了人间。笔者还引导学生，对于具有情节性的句子，我们可以对文本多问“什么时候”、“是什么”、“哪里”、“为什么”、“怎么样”、“结果如何”等图画，这样能把画面想象得更具体，把情节扩充得更完整、生动。五、结合自己的所见所闻所感所读“所见所闻所读所感”是指自己的亲身经历或类似的经历、在影视作品中相关的观感或阅读其他作品的经验。教学中要根据语段的内容描写，努力唤醒学生的生活经验。[3]比如四上第1课《观潮》的课后习题：说说课文是按照什么顺序描写钱塘江大潮的，你的脑海中浮现出怎样的画面。在厘清想象顺序之后，笔者引导学生回忆自己当时观潮的感受，帮助在脑海中浮现课文的“观潮”画面。如果没有去过钱塘江，应调动自己的“观海”经验，即调动类似经验帮助想象课文的情景。除了调动亲身经历或者类似经历，有时候还需要同时运用其他策略帮助“想象画面”。下面以五上第10课《牛郎织女（一）》的课后习题为例，阐述如何同时结合自己的所见、所闻、还有“所读”完成下面这道课后习题：课文中有些情节写得很简略，发挥想象把下面的情节说得更具体，再和同学演一演。牛郎常常把看见的、听见的事告诉老牛。不少学生比较害怕这样的“想象画面”题，因为不知道从何入手。笔者在教学中引导学生：假设你家里现在就有这样一头会听懂人话的老牛，把你看见的、听见的告诉它，你会选什么见闻呢？有的学生会说：“我会把我参加同学生日会的热闹和开心的场面告诉