《教育学原理》考研必背考点

《教育学原理》考研

必背考点

2021年

目录

第一章教育学概述..................................................4

一、教育学的研究对象............................................4

二、教育学的研究任务............................................4

三、教育学的产生与发展..........................................4

四、教育学的理论基础及其与相关学科的关系........................9

五、教育学的价值...............................................10

第二章教育及其产生与发展.........................................10

一、教育的概念.................................................11

二、教育的结构与功能...........................................12

三、我国关于教育本质问题的主要观点.............................13

四、关于教育起源的主要观点.....................................13

五、教育的发展.................................................14

第三章教育与社会发展.............................................15

一、关于教育与社会关系的主要理论...............................15

二、教育的社会制约性...........................................17

三、教育的社会功能.............................................19

四、现代社会发展对教育的需求和挑战.............................20

第四章教育与人的发展.............................................24

一、人的身心发展特点及其对教育的制约...........................24

二、人的身心发展的主要影响因素.................................26

三、学校教育在人的身心发展中的作用.............................27

第五章教育目的与培养目标.........................................28

一、教育目的...................................................29

二、培养目标...................................................34

第六章教育制度...................................................35

一、教育制度的概述.............................................35

二、学校教育制度...............................................36

三、现代教育制度改革...........................................40

第七章课程.......................................................41

一、课程.......................................................41

二、课程类型...................................................45

三、课程与课程理论.............................................48

四、课程开发...................................................51

五、课程改革...................................................60

第八章教学与教学理论.............................................65

一、教学概述...................................................65

二、教学理论概述...............................................66

二、教学组织形式...............................................69

三、教学方法与教学评价.........................................74

四、教学评价及其改革...........................................76

五、教学原则...................................................78

第九章德育.......................................................80

一、德育概述...................................................80

二、我国学校德育的基本内容.....................................81

三、德育过程...................................................81

四、德育原则...................................................82

五、德育方法...................................................84

六、德育途径...................................................86

七、德育模式...................................................86

第十章教师与学生.................................................91

一、教师.......................................................91

二、学生.......................................................95

三、师生关系...................................................97

第一章教育学概述

一、教育学的研究对象

教育学是一门通过对教育现象和教育问题的研究，揭示教育规律的一门

学科。归根到底教育学的研究对象为教育问题，反映了教育学在建构中的科

学取向。

二、教育学的研究任务

教育学的研究任务在于揭示教育规律探讨教育的价值取向，其根本原则

是理论联系实际原则。

补充：教育学与教育方针政策的区别

教育方针政策是指根据一定社会发展需要和人的发展需要制定的，它体

现了国家意志，具有法律效力，是必须遵照执行的。（国家意志）

教育学作为一门学科，它可能成为制定方针政策的依据，但不一定体现

国家意志，更不具法律效力。（无国家意志）

同时，教育学也要阐明一些教育方针政策的问题，但没有对教育方针政

策的解释权，教育方针政策也不是教育学研究的主要对象和依据。（交叉不

决定）

三、教育学的产生与发展

（一）教育学萌芽

1.古代中国：

①《论语》关于哲学、政治、伦理和教育等方面的言行语录和思想的著

作；

②《学记》人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，被称为“教

育学雏形”。

2.古代欧洲：

①古希腊：苏格拉底的产婆术；柏拉图的《理想国》；亚里士多德的和

谐发展思想；

②古罗马：昆体良的《雄辩术原理》（《论演说家的培养》）西方最早

的教育学著作。（比《学t已》晚三百多年）

总结：在这一阶段，还不存在独立形态的教育（学）著作，有关教育的

论述多是论文形式的散论，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，还没

有形成完整的体系，因而只可以说是教育学的萌芽。

（二）独立形杰教育学的产生与发展（产生于资本主义社会）

1.1623年培根的《论科学的价值与发展》首次提出把教育学作为一门

单独的学科的想法；

2.1632年夸美纽斯的《大教学论》（采用“自然类比”的方法）近代第

一部教育学著作，标志着教育学从哲学分化出来；

3.1693年洛克的《教育漫话》基于“白板说”提出了“绅士教育”，西

方教育史上第一次将教育分为体育、德育和智育三部分；

4.1762年卢梭的《爱弥儿》系统地阐述了他的自然主义教育思想，依次

阐明了对于处于不同年龄阶段的个体，在教育目标、教育内容、教育方法等

一系列问题的独特见解；

5.1776年康德在哥尼斯堡大学四次讲授教育学，标志着教育学成为大

学的学习科目；

6.1806年赫尔巴特《普通教育学》的出版标志着教育学成为一门独立

的学科。

7.独立形态教育学时期的特点

①在研究对象上，教育问题成为一个专门的研究领域。

②在使用概念和范畴上，有专门的教育概念与范畴。

③在研究方法上，有了教育学专门的研究方法，主要以思辨式的演绎和

推理为主。

④在研究结果上，有了专门的、系统的教育学著作。

⑤在组织机构上，有了专门的教育研究机构。

（三）20世纪以来教育学的发展

1.教育学流派；

（1）实证主义教育学

实证主义教育学起兴于19世纪中后期，主张运用实任的方法研究教育

问题，代表人物英国的斯宾塞，代表作《教育论》，基本观点如下：

①主张运用实证的方法研究知识的价值问题，认为直接保全自己的知识

最有价值，其次是间接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降；

②强调实用学科的重要性，特别重视体育，反对古典语言和文学的教育；

③主张启发学生学习的自觉性，反对形式主义的教学。

评价：实证主义教育学重视实科教育的思想反映了19世纪大工业生产

对教育发展的要求，具有明显的功利主义色彩。

（2）实用主义教育学

实用主义教育学起兴于19世纪末20世纪初的美国，在批判传统教育

脱离儿童生活、以教师为中心的基础上形成的，代表人物杜威和克伯屈，代

表作杜威的《民主主义与教育》，基本观点如下：

①教育即生活，教育即生长，教育即经验的连续不断的改组或改造；

②学校即社会，是社会的雏形；

③从做中学，重视儿童的独立探索和经验；

④以儿童为中心组织学校生活。

评价：实用主义教育学对以赫尔巴特为代表的传统教育学派进行了深刻

的批判，对20世纪整个教育理论和教育实践都产生了深远的影响。

（3）实验主义教育学

实验教育学起兴于20世纪初的欧美，主张运用实验、统计和比较的方

法研究教育问题，代表人物德国的梅伊曼和拉伊，代表作拉伊的《实验教育

学》，基本观点如下：

①反对概念化的教育学，认为毫无用途；

②主张把实验心理学的研究成果和研究方法运用于教育研究；

③认为教育的基本原则是活动和表现，每个活动单元都有三个过程，即

剌激一联想一反应；

④倡导采用实验的方法研究儿童的生活和学习。

评价：实验教育学采用实验的方法研究教育问题，是教育学发展的一个

重要进步，但它把实验研究法夸大为教育学研究的唯一方法，最终走上了

“唯科学主义”的迷途。

（4）文化教育学

文化教育学又称精神科学教育学，起兴于20世纪初的德国，逐渐影响

到欧洲大陆和美国，代表人物狄尔泰、斯普朗格、利特、福利特纳等，代表

作斯普朗格的《教育与文化》，基本观点如下：

①人是一种文化的存在，人类历史是一部文化的历史；

②教育是一种历史文化的过程；

③教育研究必须采用精神科学和文化科学的方法，即理解与解释的方法;

④教育的目的在于使外在的社会历史的客观文化向个体的主体文化转

变，培养完整的人格；

⑤培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，要发挥教师与学

生双方的积极性，构建和谐的师生关系。

评价：文化教育学在教育本质、教育目的、教育方法、师生关系等方面

的思考对20世纪的德国乃至整个世界的教育学都发展产生了深刻的影响，

但思辨气息太浓，很难对现实问题提出针对性和操作性的建议。

(5)马克思主义教育学

马克思主义教育学起兴于19世纪末，直到今天仍然对教育产生着重要

的影响，代表人物马克思和恩格斯、凯洛夫、杨贤江，代表作马克思和恩格

斯的《马克思恩格斯论教育》、凯洛夫的《教育学》、杨贤江的《新教育大

纲》，基本观点如下：

①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性；

②教育起源于劳动；

③教育的根本目的在于促进人的仝面发展；

④教育与生产劳动相结合是促进人的全面发展的唯一方法；

⑤教育既受社会政治、经济和文化的制约，又反作用于一定的社会政治、

经济和文化；

⑥马克思、恩格斯的唯物辩证法和历史唯物主义是进行教育科学研究的

方法论基础。

评价：马克思主义教育学是社会主义国家制定教育目的和方针政策的指

导思想，是社会主义教育科学的理论基础。

(6)批判教育学

批判教育学起兴于20世纪70年代后期的一种教育思潮，也是当前西

方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，

代表作鲍尔斯、金蒂斯的《资本主义美国教育》，基本观点如下：

①教育没有促进社会公平和实现社会公正，而是现实社会不公平、社会

差别和对立的根源；

②教育再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构;

③批判教育学的目的就是要对师生进行启蒙，实现意识解放；

④教育是充满利益纷争的，因此要采用实践批判的态度和方法揭示背后

的利益关系；

评价：批判教育学致力于建立一个确保人的解放的社会志业，然而存在

着陷入批判性话语的困陷，缺乏可能性的意义，注重社会正义，却忽视生态

正义。

2.教育学分支学科

（1）以教育活动为研究对象的学科

①把所运用的学科作为一种理论分析框架,如：教育哲学、教育经济学、

教育心理学、教育社会学、教育政治学、教育法学、教育人类学、教育生态

学、教育文化学、教育伦理学、教育美学等；

②所运用的学科是一种具体的方法为特征，如：比较教育学、教育史学、

教育未来学，或具有工具性，如：教育统计学、教育测量学、教育评价学、

教育评价学、教育实验学、教育信息学等；

③综合运用多门学科的解释或成果来解决教育某一相对具体的问题，

如，课程论、教学论、教育管理学、教育技术学、教育规划学、教育卫生学

等；

④按照教育研究领域所派生出来的学科，如学前教育学、小学教育学、

中学教育学、成人教育学、职业技术教育学、家庭教育学等。

（2）以教育理论为研究对象的学科

在第一类学科的基础上产生的，是第一类学科发展“自我意识”产生的

标志，如教育学史、元教育。

（3）元教育

①元教育的概念：对教育学进行元研究的学科。

②元教育的特征

第一，以教育学自身以及教育学的研究状态为对象，而不是教育学传统

问题或经典问题为对象；

第二，以元理论和对象理论的区分为前提；

第三，注重对教育学的历史与逻辑的形式化研究，而不是对教育学问题

作实质性探讨；

笫四，通过诉诸语言来分析、检验和判断教育学，尤其是存在者各种教

育学的合理性、正当性和有效性；

第五，研究教育学理论不是直接为了重建教育学体系，至少不是为了重

建传统教育学的体系。

③元教育的性质：

首先，元教育是一门学科，至少它是试图充当一门学科或者教育科学中

的独立领域；

其次，元教育学是一种方法论元理论，它是一种逻辑形式化、自动化和

解释化的研究；

最后，元教育也可以作为一种观察点或视界，在这个意义上，元教育的

观点是对教育学的超越。

④研究对象：

元教育的研究对象主要包括：教育学理论的对象论、教育学理论的范畴

论、教育学理论的解释论、教育学理论的性质论、教育学理论的动力论、教

育学理论的实践论及其他。此外也探讨教育学理论的覆盖面问题，研究教育

学理论的方法论问题。

四、教育学的理论基础及其与相关学科的关系

教育学理论的形成，主要建立在三大学科基础之上，即哲学、心理学和

社会学。教育学正是吸收了这三个学科的营养，才搭建成了当前教育学的理

论体系。

（一）哲学基础

哲学是关于自然社会和人类思维的最一般规律的学问。教育作为一种有

目的地培养人的社会实践活动，它正是从哲学当中分化出来建立的学科体

系。

哲学对教育实践起着指导作用，首先，表现在哲学的整体认识功能上，

如，认识世界的本质、认识事物发展的规律等，只有认识了整体世界，才能

更有助于我么了解教育领域。其次，哲学对教育实践也有预见、解释说明和

规范的作用。

（二）心理学基础

研究教育现象、解释教育规律的教育学，同研究心理现象、解释心理规

律的心理学之间，存在着一种天然的联系。

教育有待于心理学的指导，而心理学有待于教育所得的经验的帮助，不

同的心理学流派往往有着不同的教育观和教育方法论，从不同的角度促进

教育学的科学化。

（三）社会学基础

社会与教育有着紧密的联系，现代社会的政治、经济、文化、科技、人

口等都是我们现代教育重要的社会基础，也是现代教育主要的社会功能。现

代社会与现代教育有着相互依存、相互促进、相互制约的辩证关系。

同时，社会学是对社会的各种社会问题进行研究的学问，教肓学也是从

社会学中分化而来，专门研究教育领域的学问。此外，社会学研究的其他领

域与教育学构成交叉学科，它们之间形成了的各种交叉学科，极大地拓展了

教肓学的研究领域，让更多的研究问题进入人们的视野。

五、教育学的价值

（-）教育学的理论价值

1.反思日常教育经验。教育学是对日常教育经验的一种理性反思和历史

性超越，是教育习俗性认识历史发展的必然；

2.科学解释教育问题。教育学是对教育问题的“科学解释”，它的基本

任务就是促进教育知识的增长，提供对于教育问题的新的、更有效的解释。

（二）教育学的实践价值

1.教育学对教育问题进行科学研究，其最终目的是为了更好地开展教育

实践，从一定意义上来说，教育学本身就是一门实践科学。

2教育学实践价值的作用

①激发教育实践工作者的教育自觉，促进他们不断地领悟教育的真谛；

②借由大量教育理论知识的获取，拓展教育工作的理论视野；

③养成科学的教育态度，培养坚定的教育信仰；

④提高教育实践工作者的自我反思能力，促进他们更好地进行专业发展;

⑤引导教育实践工作者开展教育研究，为成为研究性的教师奠定基础。

（三）教育学的发展趋势

①教育学研究的问题领域逐渐扩大。

②教育学研究范式的多样化。

③教育学的进一步分化与综合。

④教育学与教育改革的关系日益密切。

⑤教育学的学术交流与合作日益广泛。

⑥教育学的学科基础进一步扩展。

第二章教育及其产生与发展

一、教育的概念

（-）“教育”定义的类型

美国分析教育哲学家谢弗勒在其著作《教育的语言》一书中分析了教育

研究中常用的三种陈述形式的逻辑力量，分别为“教育的定义（教育术语）”、

“教育的口号”和“教育的比喻（教育的隐喻）”。

其中，“教育的定义”探讨了定义的三种方式，即“描述性定义”“规

定性定义”和“纲领性定义”。

1.描述性定义：适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。功能：

解释说明。（教育是...）

2.规定性定义：作者自己所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的

讨论中始终表现这种规定的意义。功能：交际；

3.纲领性定义：明确地或隐含地告诉人们事物应该怎详，往往包含“是”

和“应当”两种成分，是“瑙述性定义”和“纲领性定义”的混合。功能：

陈述一种道德规范。

（二）教育概念的内涵和外延

1.广义教育与狭义教育

①广义的教育指凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，

增强人的体质的活动。

②狭义的教育指专门组织的教育，是根据一定社会的现实和未来的需要,

遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主

动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一

种活动。

2.正规教育与非正规教育（规范程度）

①正规教育是指在教育部门认可的教育机构（学校）进行的，由专业人

员承担的，有目的、有计划、有组织、系统地影响受教育者的身心发展为直

接目标的培养活动，一般指学校教育。

②非正规教育是指在正规教育体制以外所进行的有目的、有计划、有组

织的教育和培训活动。非正规教育是没有形成相对独立形式的教育，学校产

生以前的教育就属于这种非正规教育（又称非制度教育）。

3.家庭教育、学校教育与社会教育（活动范围）

①家庭教育是以家庭为单位进行的教育活动，是指父号或其他年长者在

家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育。

②学校教育是以学校为单位进行的教育活动，是指通过学校对受教育者

的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以隹受教育者发生预

期变化的活动。

③社会教育是在广泛的社会活动和生产过程中所进行的教育活动。

二、教育的结构与功能

（一）教育的结构

1.教育的活动结构（内部结构）

教育的活动结构即教育的内部结构，是指教育作为一种培养人的社会活

动，是从微观层面进行划分的，主要包括教育者、受教育者、教育中介。

①教育者：教育活动的主导者；

②受教育者：教育的对象，也是学习的主体：

③教育中介：教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的

内容和形式。

2.教育的系统结构（外部结构）

教育的系统结构即教育的外部结构，是指教育作为社会系统的一个子系

统，与经济、政治、文化、科学技术和人口等其他子系统共同构成社会结构。

教育与经济、政治、文化、科学技术和人口等其他社会子系统之间存在

着相互联系、相互影响和相互制约的关系，共同影响着社会系统的发展。

（二）教育的功能

1.个体发展功能与社会发展功能（教育作用的对象）

①教育的个体发展功能是指教育对个体发展的影响和作用，是由教育活

动的内容结构决定的，又称教育的本体功能。

教育在人的发展过程中，发挥着促进个体的社会化和个性化的功能，具

体表现为：个体个性化功能、个体社会化功能、谋生功能和享用功能。

②教育的社会发展功能是指教育同社会的相互联系中所表现出来出来

的功能，主要是指教育对社会发展的反作用，又称教育的衍生功能，即教育

的经济、政治、科学、文化、人口等功能。

2.正向功能与负向功能（教育作用的方向）

①教育的正向功能是指教育的结果是良好的，对人的发展和社会进步的

影响是积极的。

②教肓的负向功能是指教育的效果是消极的，对人的发展和社会进步的

影响是负向的。（中世纪教育、法西斯教肓）

3.显性功能与隐性功能（教育作用的呈现方式）

①教育的显性功能是指依照教育目的,教育在实际运行中所出现的与之

相符合的结果。如促进人的全面和谐发展、促进社会的进步。（可预期）

②教育的隐性功能是伴随着显性功能所出现的非预期的功能。如教育复

制了现有的社会关系，再现了社会的不平等等。（非预期）

三、我国关于教育本质问题的主要观点

（一）教育是上层建筑（传统派的观点）

该观点认为教育是一种社会现象，受政治、经济所决定，并对政治、经

济起一定的反作用，是社会的上层建筑之一。

（二）教育是生产力

该观点认为，科学是生产力，教育作为培养、提高劳动者知识和技能的

手段，也是必不可少的生产力。

（三）教育具有上层建筑和生产力的双重性质

该观点认为，教育是一种复杂的社会现象，具有上层建筑和生产力的双

重属性，既不能简单地归之于生产力，也不能归之于上层建筑。

（四）教育是一种综合性的社会实践活动

该观点认为不能把教育作为观念形态，教育是由教育对象和教育内容所

组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点不同，是一种有意识、有

目的的社会实践活动，是专门培养人的社会实践活动。

（五）教育是促进个体个性化与个体社会化的过程

该观点认为，无论在什么样的社会，教育都承担着培养人的社会功能,

从这一点来说，教育的本质特征就是培养人，即促进个体个性化与社会化的

过程。

（六）教育是培养人的社会活动

该观点认为，教育的特殊属性即培养人的社会活动。（质的规定）

四、关于教育起源的主要观点

（一）生物起源说

①生物起源说认为教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，教育起

源于生物的原始冲动，代表人物法国的勒图尔诺、英国的沛西•能。

②教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的

学说.，标志着在教育的起源问题上开始从神话解释转向科学解释,但其根本

性错误在于否定了教育的目的性和社会性。

（-）心理起源说

①心理起源说在批判了生物起源说的基础上提出教育起源于儿童对成

人本能的、无意识的模仿。代表人物美国孟禄。

②心理起源说将人类的社会遗传现象即人类的本能等同于教育活动，没

有区分人类的模仿与动物的本能活动区别，否定了教育的社会性。

（三）劳动起源说

①劳动起源说认为劳动创造了人类本身，教育必定是起源于劳动或劳动

过程中所产生的需要，以苏联教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家

和教育学家为代表。

②劳动起源说是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克

思唯物史观指导下形成的，指出了教育是人类社会所特有的、有目的、有意

识的活动，强调其社会性、有意识和目的性。

五、教育的发展

（一）古代教育的特征（奴隶社会和封建社会）

1.古代学校出现和发展；

2.教育阶级性的出现和强化；

3.学校教育与生产劳动相脱离；

4.学校教授古典人文学科和治人之术；

5.教学主要采用个别化教学。

（二）近代教育的特征

1.国家认识到公共教育的重要性，加强了对教育的干预；

2.初等义务教育的普遍实施和逐步普及；

3.教育逐渐从宗教中分离出来，体现出与公共教肓发展相适应的世俗化;

4.重视教育立法、依法治教，体现出教育的法制化；

5.形成了较系统的近代学校教育制度。

（三）现代社会的特征（资本主义社会教育和社会主义社会教育）

1.学校不再为少数统治阶级所垄断，开始逐步普及；

2.教肓的公共性日益突出；

3.现代教育与生产劳动逐步结合，教育的生产性不断增强；

4.教育制度逐步完善，班级授课制成为教学的基本组织形式；

5.终身化、民主化、全民化、个性化、国际化和信息化成为现代教育发

展的趋势。

第三章教育与社会发展

一、关于教育与社会关系的主要理论

（一〉教育独立论

教育独立论是一种主张教育超越于政党和宗教而处于独立地位的教育

观点或思潮，发端于五四运动前，为解决教育经费而提出，代表人物蔡元培

《教育独立议》、李石《教育独立建议》主要观点如下：

①教育经费独立。要求政府划出固定收入，专作教育经费，不能移用；

②教育行政独立。专管教育的机构不能附属于政府部门之下，要由懂教

育的人充任，不能因政局而变动；

③教育思想独立。教育不必依从某种信仰或观念；

④教育内容独立。能自由编辑、自由出版、自由采用教科书；

⑤教育脱离宗教。以传教为主的人员不得参与教育事业。

评价，教育独立论主张教育脱离政党、教会而独立存在反映了资产阶级

民主派要求摆脱军阀对教育的控制，反对帝国主义国家的文化侵略，在中国

独立发展教育事业的愿望，这在当时无疑具有进步意义，但在理论和实践上

都行不通的。

（二）教育万能论

教育万能论的思想可以追溯到柏拉图，主要代表人物是法国的爱尔维修,

其核心观点是教育对人成长其决定性作用。

教育万能论反映了在当时的历史条件下，新兴的资产阶级推翻封建制度

的进步要求，但普遍忽视或否定遗传素质及人的主观能动性在人的发展中

的作用，把环境和教育看作是影响人的发展的决定性因素，显然是不科学的。

（三）人力资本论

人力资本理论是20世纪60年代美国经济学家舒尔茨等人创立的，认

为通过投资而形成的人力资本.可以像土地.资本等实体性（物质性）要素

一样，在社会生产中起着重要的作用。其基本观点如下：

①人力资源是一切资源中最主要的资源；

②在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用；

③人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力资本投资的主要部

分；

④教育投资应该以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。

评价，人力资本突破了传统物质资本的束缚，开辟了关于人类生产能力

的崭新思路，为研究经济理论和实践提供了全新的视角，但它忽略了劳动力

市场中其他的筛选标准。

（四）筛选假设理论

筛选假设理论又称“文凭理论”，是针对当时美国文凭膨胀、教育过度、

失业率高等问题对人力资本理论提出的质疑的基础上产生的，代表人物伯

格、斯宾斯，基本观点如下：

①教育只是一种筛选装置，其作用在于帮助雇主识别不同能力的求职者，

并根据他们的能力大小安排其填补相应的工作岗位；（雇主可以凭借“标识”

即天生不能改变的如性别、年龄、种族、家庭背景等和“售号”即后天获得

的如教育程度、婚姻状况，个人经历等，特别是教育信号了解求职者的能

力。）

②强调教育文凭的重要性，认为教育只是通过文凭反映了个人已有的能

力，并没有增加个人能力；

③筛选作用是教育的主要经济价值；

④教育工资之间的正相关关系，是通过筛选作用实现的。

评价，筛选假设理论描述和解释了20世纪70年代以来困扰许多国家

的教育文凭膨胀问题，在世界各国得到了广泛传播。但该理论片面强调教育

的信号筛选作用，进而否认教育提高人的认知技能、从而提高劳动生产率作

用的观点是错误的。

（五）劳动力市场理论

劳动力市场理论是迈克尔•皮雷奥等人对舒尔茨人力资本理论中关于教

育与工资关系分析的基本前提不正确的基础上提出来，主要观点如下：

①劳动力市场分两个部分，主要劳动力市场和次要劳动力市场；

②主要劳动力市场是指工资高、工作稳定、风险低的特点；次要劳动力

市场是指工资低、工作不稳定、待遇差的特点；

③同时，两种劳动力市场之间具有相对封闭性，很少有人员之间的相互

流动：

④一个人的工资水平的高低取决于他在哪一个劳动力市场，而教育是决

定进入哪一个市场的重要因素之一。

评价，劳动力市场理论揭示了在资本主义国家劳动力市场划分的作用，

但对教育与经济关系的论述不太全面。

（六）再生产理论

再生产理论是法国著名的社会学家布尔迪厄提出来的，试图揭示教育系

统内隐含着的不公平的社会在生产机制，基本观点如下：

①教育系统控制着文化资本的生产、传递和转换，是支配社会地位、形

塑社会无意识的重要机制，也是再生产出不平等社会结构的主要手段；

②学校教育行为是一种符号暴力。学校的教育内容反映了统治阶级通过

对文化的控制来强加对国家的控制，实现权利的再生产；

③学校通过暴力符号，实现文化在生产。学校强加给学生的统治阶级文

化有利于统治阶级子女的学业成功，差异化的学校教育使得教育不再公平；

④学校是专断文化的宣讲所，是统治文化的再生产工厂。教育正是通过

生产合理的社会机制实现了社会原有结构和秩序的保持和延续。

评价，布尔迪厄的再生产理论提供了一个更为复杂的教育制度分析，发

展了一系列隐喻以表达社会和文化分层中微妙的权利和统治关系，但也有

人认为其理论在解释正规学校教育的作用和动力时存在局限性。

二、教育的社会制约性

（一）生产力对教育的影响和制约

1.生产力的发展制约教育事业发展的规模和速度。教育事业发展的规

模和速度归根结底受生产力发展的水平和状况决定，一定的教育必须与一

定的生产力发展相适应，这是教育在社会发展上必须遵循的规律；

2.生产力的发展制约人才的培养规格和教育结构。培养什么样的人受

制于政治、经济制度，也与生产力的水平相联系，同时，学校教育结构也必

须反映经济的技术结构和产业结构的发展变革；

3.生产力的发展制约教学内容、教学方法和教学组织形式。生产力的

发展促进着科学技术的发展与更新，也必然促进着教学内容的发展与更新，

教学方法和教学组织形式的变革也是一样都是以生产力的发展为前提条件

的。

4.此外，生产力的发展也同样制约着教育目标的设定、课程设置和教学

内容的选择等。

（二）政治经济制度对教育的影响和制约

1.政治经济制度制约教育的性质。一定的教育具有什么样的性质是由那

个社会的政治经济制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会

政治经济制度的发展变革；

2.政治经济制度制约教育的宗旨和目的。教育目的是一个社会的政治经

济制度对教育所提出的主要要求的集中体现，他直接反映着统治阶级的利

益和需要；

3.政治经济制度制约教育的领导权。在人类社会中，谁掌握了生产资料,

谁掌握了政权，谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权；

4.政治经济制度制约受教育的权利。在人类社会中，让那些人受教育，

达到什么程度，受什么样的教育，教育的结果如何，都是由社会政治经济制

度所决定。

5.政治经济制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制。为实现不同

的教育目标，不同社会经济条件下的教育有着不同的教育内容；特定社会的

教育结构也是由该社会的社会结构、经济结构决定的；教育的管理体制更直

接受制于社会的政治经济制度。

（三）文化对教育的影响与制约

1.文化知识制约教育的内容与水平。文化是教育的基础，文化知识是教

育的主要资源，一定的文化知识制约着教育的内容和发展水平的高低；

2.文化模式制约教育环境与教育模式。文化模式为教育提供了特定的背

景，制约着一定教育模式，同时影响着教育环境；

3.文化传统制约教育的传统与变革。文化传统俞久，对教育传统变革的

制约性俞大。

（四）科学技术对教育的影响和制约

1.影响教育观念。科学技术的发展水平会影响人们对教育目的、教育价

值和教育意义的认识，对教育内容、教育形式、教育方式和教育方法的选择

和运用，也会影响他们对教育规律的理解和教育能力的提升；

2.影响教育结构。科学技术水平的发展必然使现代教育呈现出大教育、

大系统、国际化的特点，同时。先进的科技成果运用于实践也会引起教育结

构的变化；

3.影响教育活动。科学技术的发展会渗透到教育活动的各个环节之中，

引发课程体系不断变革,促进教学内容不断更新，带来的教育方法的不断变

化，推动教育技术的不断完善。

（五）人口对教育的影响与制约

1.人口数量影响教育规模与结构。人口的高增长要求教育规模的扩大，

人口的增长率也会影响教育结构，一方面表现在学制上的设置上，一方面表

现在学校内部上；

2.人口质量影响教育质量。人口质量的高低直接影响教育质量的高低，

也间接影响着年长一代的人口质量对新生一代的人口质量；

3.人口结构影响教育结构。人口的年龄结构、性别结构、文化结构、职

业结构等等都会对教育结构产生影响；

4.另外，人口地域分布的不平衡也会影响着教育质量分布的不平衡，要求对

待不同的地区采取不同的教育政策。

三、教育的社会功能

（一）教育的经济功能

1.教育是经济发展的重要因素，它能使可能的劳动力转变为现实的劳动

力；

2.教育通过提高劳动者的素质来提高劳动生产力；

3.教育可以产生的新的科学知识和生产力，使知识形态的劳动力转为直

接生产力，它是发展科学的重要手段。

（二）教育的政治功能

1.教育通过传播一定的社会政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化;

2.教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善；

3.教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设；

4.教育还是形成社会舆论，影响政治时局的重要力量。

（三）教育的文化功能

1.传递文化。教育作为培养人的活动，它以文化为媒介，客观上起着文

化传承和普及的作用；

2.选择文化。教育作为一种特定的文化，它体现了教育对文化发展的积

极引导和自觉规范；

3.发展文化。教育通过把人类已有的精神财富内化为学生个体的精神财

富进而不断的发展文化，丰富文化；

4.交流、融合文化。教育通过广泛的文化交流，不断的吸收其他民族的

文化精华.补充、更新和发展民族文化,这也是文化发展的一种重要方式。

(四)教育的科技功能

1.教育为科学技术的发展提供知识积累。教育的重要任务就是传递人类

已有的科学知识、经验和最新成果，促进科学技术的进步与创新的发展；

2.教育为科学技术的培养所需人才。科学技术的进步依赖一定的人才，

人才的培养在教育；

3.教育为科学技术转化为生产力创造条件，教育是科学技术转化为生产

力的中介。

(五)教育的人口功能

1.控制人口增长。教育对控制人口数量有着重要作用，人口学家研究表

明：全体国民受教育程度的高低与人口出生率高低成反比；

2.提高人口质量。教育作为促进人的仝面和谐发展的活动，其直接的效

果就是改善人口质量；

3.优化人口结构。人口结构包括自然结构和社会结构，教育使得人口的

年龄、性别等方面的自然结构趋于合理，同时也使得人口的阶级、文化、职

业、地域、民族等方面的社会结构趋于平衡；

4.有利于人口迁移。教育层次水平高的人更容易做远距离的迁移，教育

本身就实现了人口的迁移。

四、现代社会发展对教育的需求和挑战

(一)现代化与教育变革

1.现代化的含义

现代化是指一个社会基于既有传统，并全面变革旧有传统、广泛吸收外

来文化，发展现代文明的过程。其主要包括：

(1)以工业化为核心的经济现代化；

(2)以民主化为核心的政治现代化；

(3)人的现代化等。其中人的现代化中以人的观念的现代化是其前提和

核心。

2.教育现代化

教育现代化是基于教肓传统、积极的吸收国外优秀教育成果、创造出适

应大工业生产和社会化生活方式的教育现代，它是对传统教育的批判、继承

与发展，是一个动态发展的过程，重要包括：

（1）观念层次的现代化。即树立以人为本的教育观、终身教育观、公

平与效益统一观：

（2）制度层面的现代化。即建立结构优化、科学民主、适合国情的现

代教育制度；

（3）物质层面的现代化。包括教育内容、教育方法、教育组织形式、

教育设施现代化等。

（4）教师素质的现代化。教育现代化的关键是教师素质的现代化，它

包括教师的思想观念、职业道德素质、教学能力以及知识结构的现代化。

（二）全球化与教育变革

1.全球化的含义

全球化是指人类社会发展到一定的历史阶段，由于生产力的发展与科学

技术的进步，经济、政治、文化、社会生活等方面在全球范围内形成互动，

汇合成一个全社会的历史过程与趋势。

2.全球化对教育的影响

（1）教育，尤其是学校教育将更加向外部世界开放，全球式的教育规

范逐渐得到确立；

（2）教育与全球问题及面临的困境更加密切地联系在一起，教育成为

解决全球问题的重要手段；

（3）全球化要求教育重新确立人才质量规格，教育目的也有所变化；

（4）全球化引发教育上一系列的变化，使教育内外部的矛盾更加尖锐，

包括全球化与本土化、传统与反传统等。

3.全球化教育背景下的教育变革（要求）

（1）正确处理全球化与本土化的关系，明确教育发展的定位；

（2）理性看待全球化对教育的影响，辨识全球化对教育带来的影响，

有意识抵御全球化的风险；

（3）加强国际交流与合作增进国际理解；

（4）人才培养模式改革。全球化要求教育培养具有创新精神和创新能

力的现代化新人；

（5）道德教育面临挑战。全球伦理、普世伦理与各民族不同文化的传

统伦理之间必然会产生一些冲突，这些冲突是的道德教肓面临巨大挑战。

（三）知识经济与教育变革

1.知识经济的含义

知识经济是以知识为基础的经济的简称，是建立在知识和信息的生产、

分配和使用基础上的经济，基本特征如下：

（1）知识经济以知识作为最直接、最重要的生产要素；

（2）知识经济的劳动主体是与时代相适应的有知识的人：

（3）知识经济以智力为支撑；

（4）知识经济的内在动力是提升知识和技术领域的创造力；

（5）知识经济的价值取向是崇尚能力本位。

2.知识经济背景下的教育变革

（1）把培养学生的创新精神作为学校教育的宗旨；

（2）按照知识经济发展的要求，调整专业结构和教学内容，打破学科

壁垒；

（3）改变传统的教育职能和教育形式；

（4）大力推进教育成果市场化。

（四）信息社会与教育变革

1.信息社会的含义

信息社会是以信息价值的生产为中心促使社会和经济发展的社会，又称

“信息化社会”、“后工业社会”或“知识社会”。

2.教育信息化

•信息社会化下对教育提出了相应的要求，这些要求具体表现为：

（1）培养学生具有收集、选择、整理、管理和使用信息的能力；

（2）信息技术将十分有利于发展教育和培训I,带来新技术的广泛应用；

（3）同时，为防止因个人信息技术能力的差距而造成的不平等现象加

剧，学校和教师必须使所有的学生都能驾驭和掌握这些好技术。

•信息社会化下对教育的影响

（1）教育模式产生巨大变革，突破面授、纸笔形式的教育模式；

（2）学习方式发生变革，超越了时空限制，使继续教育、终身教育得

以实现；

（3）促进教育科学的发展，最大限度的利用信息资源，提高科研水平；

（4）使得教育管理更加便捷化。

（五）多元文化与教育变革

1.多元文化的含义

多元文化是指人类群体之间的价值规范、思想观念乃至行为方式上的差

异，其核心原则是所用文化都应该得到尊重、应当承认文化的多样性和差异

性。

2.多元文化教育

多元文化对教育的影响的具体表现:

（1）促进教育日益多元化；

（2）引发教育中的文化冲突：

（3）弱化教育的文化整合功能；

（4）推动教育的发展。

3.多元文化背景下的教育变革，要求实施多元文化教育具体包括：

（1）勾画学校变革整体图景。多元文化背景下必将型学校视为一个社

会系统，进而对学校进行整体变革。

（2）实施革新性课程改革。多元文化教育的实施，必须从制度层面进

行改革，包括课程、教材、教学和学习方式等，其中课程变革是核心问题。

（3）开展文化敏感性教学。文化敏感性教学要求适应不同文化学生的

需求，将文化与各科教学结合起来，使教学设计、教学方法和评价等方面更

具有文化敏感性和文化相关性。

（六）民主化与教育变革

1.民主化的含义

民主化是指从威权主义等其他各种政治体制转变成自由民主制的过程。

教育的民主：把民主外延扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利；

民主的教育：把专制的、不民主的教育改造成民主的教育。

2.教育民主化：民主化背景下对教育变革的要求：

（1）首先，要求教育机会均等，对社会弱势群体学生洽予特殊的照顾；

（2）其次，是指师生关系的民主化；

（3）再次，是指教育活动，教育方式、教育内容的民主化，为学生提

供更多自由选择的机会；

（4）最后，教育的民主化是追求教育的自由化，包话自主权的扩大，

根据社会要求设置课程，编写教材的灵活性等。

（七）本土化、民族化与教育变革

1.本土化和民族化的概念

（1）本土化：本土化是外来文化与本民族传统文化相互沟通、融合的

过程，是外来文化及传统文化改变自己的初始形态以适应社会文化发展要

求的过程。

（2）民淡化：民族化是指国际经济往来中民族特性、民族利益显现突

出的过程和特点。

2.教育本土化、民族化

（1）本土化、民族化背景下的教育变革，旨在追求教育本土化和教育

民族化；

（2）教育本土化可以理解为外来教育思想与中国教育实际的汇通、融

合.是使外来教育思想转化为我国教育实际的一个组成部分.并因而体现出

本土特征的过程；

（3）教育民族化可以理解为在教育的国际学术交流中，以本国国情和

民族特性为基点，以促进教育现代化为目标，对外来文化进行精心的鉴别、

选择和改造，使其与本土文化的优良因素进行交流，形成既有时代特点又有

本国特色，国际性与民族性相统一的教育理论和制度。

第四章教育与人的发展

一、人的身心发展特点及其对教育的制约

广义的个体发展是指个体从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续人的一

生；

狭义的个体发展是指个体从出生到成人的变化过程，主要包括儿童的生

理发展、心理发展和社会发展。

（一）人的身心发展的主要特点

人的身心发展的主要特点表现为顺序性、阶段性、个别差异性、不平衡

性和整体性，这些特点具有重要的教育学意义，是教育工作必须遵循的基本

规律。

1.发展的顺序性（循序渐进）

人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不能逆向发展。

其表现如下：

（1）身体的发展是按照“从头部向下肢”和“从身体的中心向边缘部

位”进行；

（2）大脑的成熟顺序是：枕叶、颗（nie）叶、顶叶、额叶；

（3）脑细胞的发展顺序是：轴突、树突、轴突的髓鞘化；

（4）儿童的思维是由无意注意到有意注意，从形象思维到抽象思维，

记忆是从机械记忆发展到意义记忆等。

（2）发展的阶段性（从实际出发）

个体发展的阶段性是指个体的发展在不同的阶段会表现出不同的年龄

特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。其表现如下：

（1）皮亚杰的道德发展阶段理论；

（2）弗洛伊德的性心理发展阶段理论；

（3）埃里克森的社会性发展阶段理论；

（4）科尔伯格的道德发展阶段理论等。

3.发展的差异性（因材施教）

个体发展的差异性是指个体发展的主客观条件不一样，即受遗传、环境

和自身主观能动性不同，而体现出差异性，其表现如下：

（1）个体发展的优势（方向）、速度、高度往往千差万别（加德纳的

多元智力理论）；

（2）个体发展有的早慧，有的大器晚成，有的能力强，有的记忆力好

等。

4.发展的不平衡性（抓关键期）

个体发展的不平衡性是指人的发展并不总是按照相同的速度直线前进，

这主要包括两个方面：一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；

另一方面，在同一时期，青少年身心不同方面的发展也是不均衡的。其表现

如下：

（1）个体的身高、体重在出生的第一年和青春期发展比较快；

（2）人的语言、思维、记忆都有存在不同的关键期等。

5.发展的整体性（全面发展）

发展的整体性是指人的生理、心理和社会性等方面是密切联系在一起的,

并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。

6.协调性和互补性

发展的协调性和互补性是指儿童身心发展具有分化与互补的协调性。

（二）人的身心发展特点对教育制约

1.人的身心发展的顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的发展；

2.人的身心发展的阶段性要求教育要学生的实际出发，尊重不同年龄阶

段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容

和方法，进行针对性教育；

3.人的身心发展的差异性要求必须深入了解学生，针对学生不同的发展

水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬长避短、发展

个性，促进学生自由发展；

4.人的身心发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机

制.抓住发展的关键期,不失时机地采取有效措施,促进学生健康发展；

5.教育要适应人的发展的整体性，要做到促进学生的德智体美劳全面和

谐发展。

二、人的身心发展的主要影响因素

（一）关于影响人的身心发展因素的主要观点

1.单因素论与多因素论

（1）单因素论过分夸大或强调某一因素在个体身心发展中的作用而忽

视其他因素，如遗传决定论（英高尔顿、美霍尔）、环境决定论（美华生）

和教育万能论（法爱尔维修）。

（2）多因素论侧重强调两个或者两个以上因素在个体身心发展中的作

用，如二因素论（生物因素与社会因素）、三因素论（遗传、环境与教育）、

四因素论（遗传、环境、教育与个体的主观能动性）、五因素论（遗传、环

境、教育、个体的主观能动性与反馈调节）。

2.内发论与外银论

（1）内发论认为，个体的发展是受到一定的生物机制及个体经验结构

所控制的，从而呈现出一定的循序渐进的演变阶段，外在的环境不能改变这

种逻辑。内发论又称自然成熟论、生物预成论或遗传决定论等。如中国古代

孟子提出“性善论”；格赛尔强调成熟机制对人的发展起决定作用等。

（2）外铳论认为，个体的发展的实质是受环境影响的结果，环境决定

个体心理发展的水平与形式。外银论又称环境决定论、外塑论或经验论等。

其起源于洛克的“白板说”，华生、爱尔维修和中国的荀子的“性恶论”。

3.内因与外因的交互作用

内因与外因的交互作用是目前大多数人比较认可的说法，他们认为个体

的发展既受内在遗传的影响也受外在的环境、教育以及个体的主观能动性

等方面的影响。其基本思想如下：

①遗传与环境对人的发展的作用是相互制约、相互依存；

②遗传中有环境，环境中有遗传；

③遗传与环境的相互作用不是相互不变的；

④主体与客体之间是一种作用与反作用的动力关系。

（二）遗传素质及其在人的身心发展中的作用（前提）

（1）遗传素质的含义：遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特

点。

（2）遗传素质在人的身心发展中的作用

1.遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的发展提供了可能性；

2.遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年年龄特征；

3.遗传素质的差异性对人的发展一定的影响；

4.遗传素质具有可塑性。

（三）环境及其在人的身心发展中的作用（外部条件）

（1）环境的含义：环境是指个体生存于其中，并影响个体发展的外部

世界。

（2）环境在人的身心发展中的作用

1.环境是影响人的发展的外部条件，为个体的身心发展提供了可能性；

2.环境对个体身心发展的影响即取决于环境自身，也取决于个体的意识

发展水平；

3.环境对个体身心发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发展；

4.尽管环境对人的身心发展具有重要的影响，但它并不能简单地决定人

的身心发展。

（四）个体自身的主观能动性及其在人的身心发展中的作用（决定因素）

（1）主动能动性的含义：主动能动性是指人的主观意识活动对客观世

界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一与人们的

社会实践活动中。

（2）个体自身的主观能动性在人的身心发展中的作用

1.个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的；

2.个体活动制约着环境影响的内化与主体的自我建构；

3.个体通过能动的活动选择，建构着自我的发展。

三、学校教育在人的身心发展中的作用

（一）个体的个性化与社会化

学校教育是一种有目的的培养人的社会活动，促进学生个体的个性化与

社会化的统一。

1.个体的个性化

个性是个体的主动性、独立性、创造性和自由性在社会关系中的集中体

现.主要体现在三个方面,即促进个体的主体意识的形成和主体能力的发

展、促进个体差异性的充分发展、以及促进个体价值的实现。

2.个体的社会化

社会化是指个体由“自然人”或“生物人”成长为“社会人”的过程，

即个体接受社会文化价值和社会规范的过程。主要体现在三个方面：促进个

体思想意识的社会化、促进个体行为的社会化，以及促进个体职业的身份的

社会化。

（二）学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件

（1）学校教育在人的身心发展中的主导作用

1.学校教育是一种有目的有目的的培养人的活动，规范着人的发展方向;

2.学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；

3.学校教育具有较强的选择性和基础性；

4.学校有专门负责教育工作的教师，避免学生少走弯路。

（2）学校教育主导作用有效发挥的条件

1.学校教育目的的目的性、系统性、选择性和专门性的实现程度；

2.教师的专业化水平，教师的敬职爱业，主动性和创作性的发挥程度；

3.教育过程中教师能否尊重学生身心发展规律和调动学生的主动能动

性；

4.社会影响与学校影响的一致性程度；

5.家庭教育与学校教育的配合程度。

第五章教育目的与培养目标

一、教育目的

（一）教育目的的概念

1.教育目的的定义

（1）教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，

是学校教育所要培养的人的质量规格，是对教育工作者的基本要求和全部

活动的归宿，是教育工作的基本出发点，也是最终目标。

（2）教育目的的层次：国家或社会所规定的教育的总目的一各级各类

学校的培养目标一课程目标一教学目标。

（3）教育目的的内容结构：“培养什么样的人（核心部分，这是教育

的根本问题）“（教育所要培养的人的身心素质做出的规定）一“为谁培养

人”（教育所要培养的人的社会价值作出的规定）。

2.教育目的与教育方针的关系

（1）区别：

第一，教育目的是理论术语、学术概念，是对教育所要追求的理想作出

的价值判断；教育方针是工作术语，政治概念，是一定时期一个国家教育发

展的政策性规定；（概念）

第二，教育目的规定的是人才培养的质量规格，指向受教育者个体；教

育方针反映的是国家对教育事业的整体要求，指向教育事业；（内容）

第三，教育目的具有理想性，教育方针则具有针对性。（侧重点）

2.联系

教育方针所提出的教育事业发展的根本方向与教育目的的要求是一致

的，人们往往通过所要追求的理想做出的价值判断。

（二）关于教育目的的主要理论

1.社会本位论VS个人本位论（教育目的的价值取向争议最多，影响最

大，最具有根本性的两种理论）

（1）社会本位论把满足社会需要作为教育的根本价值，纳托普、涂尔

干、凯兴斯坦纳为代表，其基本观点如下：

①社会价值高于个人价值，根据社会需要来制定；

②社会价值高于个人价值，个人的一切发展都依赖社会；

③教育除了满足社会需要以外并无其他目的，教育的结果以其社会功能

发挥的程度来衡量。

（2）个人本位论认为教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，

教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展.以卢梭、福禄贝尔、裴斯

泰洛齐为代表，基本观点如下：

①个人的价值高于社会价值，社会价值只有在有助于个人发展时，才有

价值；

②教育目的是根据个人的发展的需要制定的，而不是来据社会发展需求

制定的；

③人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响

的得到发展。

2.内在目的论VS外在目的论（杜威）

（1）内在目的论：教育活动本身的目的即儿童的本能、冲动、兴趣所

决定的具体教育过程；

（2）外在目的论：教育活动以外的社会，政治需要强加给教育活动的

目的。

3.教育准备生活说VS教育适应生活说

（1）斯宾塞认为，教育目的是为“完满生活”作准备，教育的目的是

教导人们怎么生活，为此把人类生活分为五个部分。

体现了当时英国资产阶级希望通过教育而获取个人幸福的现实要求，随

着社会发展以及儿童哲学的进步，受到质疑和批判；

（2）杜威认为，最好的教育目的是为了“适应生活”，主张教育即生

活，认为教育就是儿童现在生活的过程；

同时认为，最好的教育就是“从生活中学习”、“从经验中学习”；

另外，教育要给儿童提供保证生长或充分生活的条件，是个人经验的不

断扩大和积累。

4.马克思关于人的全面发展学说

（1）“人的全面发展”的内涵

首先，人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展；

其次，人的全面发展是指人的体力和智力的全面发展；

最后，人的全面发展是指人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审

美能力的充分发展，即人的个性的自由发展。

（2）“人的全面发展”的社会条件（共产主义社会才能实现）

首先，社会生产力及其决定的分工状况（资本主义初期最为严重）是“人

的全面发展”的重要前提；

其次，社会关系是“人的全面发展”的重要条件；

最后，教育是实现“人的全面发展”的重要途径。

（3）“人的全面发展”的意义

首先，