《学习任务群视域下读写结合教学实践问题与优化建议》7700字（论文）

学习任务群视域下读写结合教学实践问题与完善对策研究目录TOC\o"1-2"\h\u30022学习任务群视域下读写结合教学实践问题与完善对策研究 116398摘要 114401关键词：学习任务群；读写结合；教学实践 219508一、学习任务群相关概述 218469（一）学习任务群概念 225765（二）学习任务群视域下读写结合 230497二、学习任务群视域下读写结合教学实践中存在的问题 231978（一）对于学习任务群与读写结合教学实践效果不佳 35190（二）学习任务群视域下读写结合教学实施难度大 329369（三）学习任务群视域下读写结合教学形式单一 319897（四）学习任务群视域下读写结合教学评价不足 428129三、学习任务群视域下读写结合教学实践中存在问题的原因分析 432091（一）教师在对学习任务群视域下的读写结合的关注度不够 413514（二）学生读写综合能力发展不平衡 431708（三）教师缺乏对读写结合的深度挖掘 516823（四）教师对评价目的把握不明确 513661四、学习任务群视域下读写结合教学实践策略路径 51909（一）明确学习任务群目标，深入教学实践认知 521504（二）整合多层次资源，帮助学生提升学习能力 62072（三）运用多种教学方法，设计读写结合任务群 714360（四）实施多元评价，体现教学实践性 814060五、结语 829412参考文献 9摘要2022版《小学语文新课标》强调落实“核心素养”，对于学生语言文字有了进一步的要求。通过对2022年版新《课标》的解读与总结，得出学习任务群作为语文课程教学的一种新形式，学习任务群注重培养学生的语文核心素养，力求充分发挥语文课程育人的综合功能，体现了整合的教学思维和语用教学的评价取向。在小学语文教学中，阅读和写作是核心素养中运用语言文字的关键能力，读写教学在语文教育中的基础地位不可动摇。学习任务群提倡整合的教学方法，读写结合教学整合阅读和写作教学，二者具有相通之处。因此，本文在学习任务群的视阈下开展了当下读写结合的教学策略研究，主要采用文献分析，，探索学习任务群视域下读写结合教学实践问题，并针对问题进行一一分析，从而提出针对性对策。关键词：学习任务群；读写结合；教学实践语言的建构与运用是语文学科素养的基础，要求学生在语文学习的过程中主动积累言语经验，提高运用语言的能力，阅读和写作是学生在语言运用过程中必备的能力。在2022年版新《课标》中，写话与习作没有单列的内容和要求，只是将其融合在学习任务群内，《课标》以语文学习任务群的形式展示课程内容，旨在培养学生综合运用各种知识解决具体任务的语文学习能力和面对不确定的世界时以创造性思维解决问题的能力，学习任务群是对语文教学内容的表达形式和实施方式的全新探索。本文就对学习任务群视域下读写结合教学实践进行分析，以期得出学习任务群视域下读写结合教学实践路径。学习任务群相关概述学习任务群概念新课程定义了“学习任务群”的基本概念，主要是以学习任务为载体，将案例研究、内容研究、学习方法和资源研究融为一体。引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”学习任务群是专门为促进学生学习而设计的。教师负责为学生搭建支架，提供的任务必须是科学、多样和有趣的。学习任务群是帮助学生学习的信息媒介，而教师则负责在学生需要时提供有效的帮助。学习任务群就是教师为帮助学生实现学习目标，依照学生的已有认知水平和教学内容为学生专门设置的任务。教师通过解读课标、教材和分析学生的认知水平，将教学目标转设为学生可以理解的任务。学习任务群为学生提供具体的、可操作的“脚手架”。还为学生的学习提供指导、方向和资源。学习任务群视域下读写结合《简明教育辞典》提出“读写结合”是基于读写之间的结合点，把阅读和写作结合起来，读写之间相互促进。读写结合不仅可以提高小学生的写作能力，还可以提高他们的阅读能力，使学生对阅读产生浓厚的兴趣。在写作过程中，学生可以获得更多的语言表达和学习模式，语文素养的提升将会更快。学习任务群视域下的读写结合是以任务驱动学生进行自主阅读与写作，阅读任务和写作任务相互照应，相互促进。学习任务群视域下的读写结合，是将阅读和写作结合起来，建立一个由阅读和写作组成的成员链。二、学习任务群视域下读写结合教学实践中存在的问题（一）对于学习任务群与读写结合教学实践效果不佳学习任务群学习任务小组是我国《课标》中提出的一种新的课程组织形式。绝大多数普通教师对课程组织和课程组织方法一无所知，这使教师对语文学习任务群更加困惑。并且关于学习任务群视域下读写结合教学实践，许多老师持中立态度。在实际教学过程中，阅读课和写作课泾渭分明，阅读教学和写作教学联系较少。这就导致在学习任务群视域下读写结合教学实践中教师往往抓不住重点的教学目标，从而使学习任务群视域下读写结合教学实践效果较差。（二）学习任务群视域下读写结合教学实施难度大在学习任务群视域下读写结合教学实践中，教师通常认为读写结合是一项太大的教学任务，很难实现，学生无法完成任务，因为在教学中，课堂时间有限，学生课后有足够的时间学习语言，阅读、写作和教学相结合很难达到预期效果。其次，学习任务群视域下读写结合教学实践就是阅读任务加写作任务，在任务设置中就只在阅读与写作中添加任务，这样叠加起来的任务量巨大，学生自然无法完成。语文学习任务群是课程内容体系，需要在项目研究中进一步明确。每个项目研究都整合了许多学习内容，包括案例研究、内容、方法和资源。课程和语言学习是一个小组的任务。有必要将学习材料融入语文学习材料的内容，然后通过消化教师将其转化为教学内容。然而，一些老师直接绕过材料的内容，把语文学习任务群变成了教学内容。这样一来，教学内容被机械地照搬，贪图完美，导致学生吞咽和学习。（三）学习任务群视域下读写结合教学形式单一当前，写结合教学仍是有时或偶然在课堂上将阅读和写作任务融为一体，大部分是阅读和写作仍然是分开教学的传统教学思路，也存在以老师讲授为主，阅读过于繁琐细化，学生丧失阅读兴趣等问题。且课堂活动开展较少，单篇阅读作为传统的阅读方式在教学中仍然占有较大的比重，运用群文阅读、整本书阅读、专题阅读等阅读方式的老师较少。以写促读的教学任务和以读促写的教学任务比例失衡。教师更加注重以读促写，把课文变成写作的范例，轻视以写促读，对经典课文进行深度的赏析评论不足。许多老师在语文教学过程中虽然重视阅读教学，但是没有融合写作教学，只是一味地对文本进行分析讲解。《课标》在学习任务群板块对教师提出整合课程实施、学生学习方式、教学目标等方面的要求，旨在要求教师抓住学习任务群中“整体性”的本质特征。聚焦小说教学，结合学习任务群的情境性、整体性和时间性特点，教师应体现学习问题的整体性，教学环节的顺序性、课文分析的连贯性、教学资源的丰富性，并开展有效的课堂实践活动。（四）学习任务群视域下读写结合教学评价不足从评价标准来看，教师倾向于在认知层面上评价学生，而对学生思维和能力的评价仍然缺乏。教师轻视学习过程的评价，学生在学习过程中的行为和学习态度、情绪等没有得到足够的重视。从评价方法的角度来看，评价方法比较单一。教师在课堂上主要使用问答、对话和交流的评价方法，在课堂上通过评价学生通过提问学习，然后用铅笔测试形式来评估他们在的学习情况。一些多元化的评价方式在教学中运用较少，不利于学生对自我学习情况的了解与认知。三、学习任务群视域下读写结合教学实践中存在问题的原因分析（一）教师在对学习任务群视域下的读写结合的关注度不够在小学语文教学实践中开展任务群视域下的读写结合实践是否有必要，不同的教师有不同的想法。通过调查和查阅相关文献发现，绝大部分教师能够意识到课堂教学中开展学习任务群视域下的读写结合实践的必要性。但通过整体分析发现一部分教师对“写”这一能力的培养远远高于“读”的能力，老师将“读”的部分往往放在课外，无论是在教学时间设计以及实际教学实践中，教师对于读写结合实践的关注度都是不够的，源于教师既认为阅读和写作之间的存在联系，但又认为联系不够密切，不足以支撑读写结合教学。并且对任务群视域下的读写结合实践认知的不足导致部分教师对于任务群视域下的读写结合实践具体步骤不熟悉，那么在设计读写结合的学习任务群的过程中就有可能出现问题，如不能准确的分析学生的学情、不能对学习任务群的任务进行准确的定位等。也就导致了任务群视域下的读写结合实践价值也得以挖掘。（二）学生读写综合能力发展不平衡新课程标准强调在语言实践中积累和建立基本能力，培养语言使用能力，并考虑语言使用的能力和思维品质，任务群视域下的读写结合实践有利于为处于小学教育阶段的学生打好语文学习的基础。但是学生的读写综合能力会因为个人对知识的理解与拓展而出现不同的水平，并且也会因为教师在教学中往往注重对学生写作能力的评价而对学生阅读能力评价较少，导致学生的读写综合能力发展不均衡。面对学生读写综合能力发展不平衡这一现象，教师要重视从多方面对学生读写能力进行评价，通过丰富的评价方式和独特的读写练习促进综合能力的均衡发展，培养学生的综合阅读习惯及写作能力。（三）教师缺乏对读写结合的深度挖掘教师对学习任务群视域下的读写结合实践的内容层次认识不高，这也是在教学时使用与之相关策略少的原因之一。在实际应用过程中，许多教师在进行任务群视域下的读写结合实践中，直接将教学目标搬到了学习任务上，使得这些人物像“试卷”一样，学生面对这样内容枯燥的学习任务单就很难提起兴趣。这就需要教师在学习任务群视域下的读写结合实践中将学习任务设置的更加丰富有趣，激发学生的好奇心，培养学生的学习兴趣，丰富学生的学习方法，使学生学会自我学习、发现学习和协作学习。（四）教师对评价目的把握不明确教师教育观念对教育行为具有指导作用，教师对于评价的认识决定了其在课堂上评价的运用。教师都能明确即时评价是有利于学生的，但差异在于，能够明确认识到评价并非只是简单对学生的回答判断正误，这样表面的浅层认知，而是对学生的思维进行引领。当前，学习任务群视域下的读写结合实践尚处于初步阶段，对于学习任务群视域下的读写结合实践评价目标尚不明确，对评价的重视程度随之降低，从而使其的实践评价效果较差。四、学习任务群视域下读写结合教学实践策略路径（一）明确学习任务群目标，深入教学实践认知1.注重提升学生语文核心素养读写结合教学是培养学生核心素养的基础。《意见》指出学生必须适应终身发展和社会发展的需要，具备基本的人格和能力。核心素养提倡在积极的语言实践活动和真实的语言运用情境中展开教学，增强了学生学习与社会生活的联系，培养学生走向社会终身学习的能力。学生语文学科是学生所学的众多科目中的一门，语文教学应培养学生的基本识字意识，打破语言教学的限制。在教学中结合阅读和写作不仅可以培养学生的阅读和写作能力，更要为学生其它科目的学习、学生终身的学习、学生未来的社会生活打下良好的基础，要把学生的其它科目的学习需要、终身学习的学习需要、未来的社会生活实际需要融入到教学内容中来。2.充分体现学习任务群的特色学习任务群视阈下的读写结合教学需要体现学习任务群的自身特色。每个学习任务群的学习目标都是基于学习任务群的自身特色的，往往包括阅读和写作两方面，整体培养学生的核心素养。文学阅读与写作任务群中面对的是古今中外优秀的文学作品，包括诗歌、戏剧、散文、小说等多种体裁，一方面通过阅读了解不同文学作品的艺术特色，一方面尝试写作不同体裁的文学作品。以统编版小学语文五年级上册与下册的两篇课本《桂花雨》、《梅花魂》为例，教师应在在深入分析课文后，制定一个主要的讨论主题，激发学生的阅读兴趣，激发学生思维，逐步培养学生的阅读能力。教师可以将主题共性归结为“对生活、生命、自然的思考”。从整合文本主题和全面探索的角度来看，教师首先需要对文章的主要内容有一个全面的了解，并澄清文章在写什么和反映什么。虽然不同类型、不同主题、不同时代、面向不同地域、基于不同出发点的各类文章的具体主题会有所不同，但它们的主题有一些共同之处——皆指向生命、生活、自然等永恒话题。思辨性阅读与表达任务群中对应着对时事的著名文章和评论。阅读的重点在于理解作者论证论点的方法和逻辑，培养思辨思维，写作的重点在于学会逻辑清晰、语言准确、有理有据地书面表达自己的观点。实用类阅读和交流任务群聚焦社会常用的实用文本，阅读上要求学生掌握社会生活中常见的实用文本特征，写作上要求善于运用实用文本到社会生活之中。（二）整合多层次资源，帮助学生提升学习能力1.整合多媒介的学习资源针对“00”学生，视频、直播和其他形式的新媒体教学都是他们喜爱的方式。通过媒体阅读和交流，可以鼓励学生阅读和思考。例如，在三年级的《美丽的小兴安岭》中，有许多关于独特而美丽的自然环境和人文景观的描述，这些都是独特的景观和文化。指导学生阅读第一本书后，可以分配以下任务：根据自己对《美丽的小兴安岭》美景和人文风景的了解基础上，完成以下任务。为了让更多的人了解小兴安岭并吸引他们来小兴安岭旅游，旅游业需要制作一部电影。请以小兴安岭为主要目标，写一段关于小兴安岭广告的内容。与传统的阅读教学相比，学生被教导通过媒体阅读，这样他们可以自己学习并在调查中合作。教学方法包括多种整合媒体，建立真实的学习环境，并使用阅读优先、阅读小组、合作学习小组等方法来提高学生的基本素质。2.关注动态学习资源动态学习资源是在学习过程中即时生成的学习资源，通过课堂中师生和生生之间的合作交流当堂产生，包括学生表达出来的有意义、有价值的问题、话题，学习成果等。静态学习资源是语文课堂中常用的学习资源，可以帮助学生静心思考学习，不需要再进行强调。传统语文课堂往往缺乏学生自主合作交流的学习活动，自然缺乏动态的学习资源，语文课堂枯燥乏味。或是语文课堂有动态学习资源，但教师无法充分利用，没有抓住学生生成的有意义的问题和学习成果等，语文课堂又走向死板固化。学习任务群视阈下的读写结合教学，注重学生在实践活动中生成的学习能力，动态学习资源不可或缺。在读写结合的教学过程中，教师可以把阅读的学习成果作为写作的学习资源，把写作的学习成果作为阅读的学习资源，实现读写学习循环。例如在统编版小学语文四年级下册“乡村生活”主题学习中，学生在阅读《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》等作品后，发现文章主题多与乡村生活有关，为专题写作提供了方向。学生通过写作表达对乡村生活的思考，写作的学习成果成为学生相互阅读的学习资源，学生能够进一步全面了解文章中乡村生活的美好、淳朴与独特。（三）运用多种教学方法，设计读写结合任务群1.真实情境贯穿过程新课标提出形成、发展和表现语文学科核心素养要以真实、富有意义的情境作为载体。真实的情境，必定是紧扣学生的生活和社会生活的情境。真实情境要打破了课堂的局限性，回归真实的生活，拓展了课堂的空间。例如，六年级的《草原》一书描述了人与人之间的情感关系，这在当时的城市生活中是不同的，但也不同于我们现在的生活。作者从情感、简单、优美的关系中反映了作者心向往之的理想中的人情美、人性美的关系。我们应该如何理解人类情感的美？基于上述情况，这些教师在设计独立阅读活动以完成解读课文时可能会遇到实际问题。通过独立阅读，结合文本内容和他们的生活经历，我们可以从情感类型、个人感受，包括文本的具体描述到情感的排序和分析，讨论和分析阅读结果和群体思维。3.情景创设，读写互促《课标》指出在理解作品的基础上继续创造性地写作可以促进学生的读写能力。例如，在六年级的《穷人》一书中，桑娜一家虽然很穷，但是最终收养了两个孩子。读完小说，许多学生会问，渔夫一家那么穷，收养了两个孩子能够生活么？任务可以基于此设计编写：凭借自己的阅读经验、生活经验和对作者写作意图的理解，合理地练习的想象力，续写《穷人》结局。鼓励学生通过写作继续阅读，培养学生的阅读和个人表达能力，使学生能够表达更加个性化和多样化的文本，加深理解，并鼓励学生写作文学和成就感。（四）实施多元评价，体现教学实践性1.实施多元互动性评价尊重学生主体，尊重同学、家长等评价者，促进读写结合学习的讨论与交流。同学是学生读写结合学习讨论与交流的主要对象，日常学习中与同学分享阅读感悟和写作作品，同学对此可以进行及时的评价，帮助学生完善阅读和写作。同学之间的相互评价促进相互学习，学习其他同学的阅读和写作长处为自己所用。家长较少参与语文教学的评价过程，因为传统的语文教学局限在校园之内，对知识要求较高。学习任务群教学打破了课堂与生活的界限，许多家长的生活经验足以对学生的实践活动做出评价，学生可以与家长展开讨论与交流。如在调查“乡土文化”的实践过程中，家长对于家乡的历史文化、风俗习惯等更熟悉，可以对学生的调查报告提出改进的建议。2.结合学习任务综合性评价读写结合教学评价要指向激励和发展功能，鼓励学生积极结合阅读和写作，长期坚持阅读和写作。在恰当的时机以恰当的方式对学生给予个性化的鼓励与肯定，激发学生的读写学习兴趣。评价的目光应基于对未来发展的评估，并加强对可持续发展的评估。综合评价学生的核心素养，整合表现性评价。学生的语文学科核心素养是在真实的语言运用情境中，完成任务的过程中，逐步发展提升的。评价学生在学习任务群中所提高的语文学科核心素养，需要关注学习任务，以具体情境为载体的典型任务作为检验方式。在学习任务群的教学背景下，表现性评价被越来越多的老师关注。表现性评估要求学生利用先前获得的知识完成特定任务或解决特定问题，以验证学生对知识和技能的掌握，或解决复杂实际问题的能力。因此当下的语文课后作业和考试测评，设置情境化的任务来考察学生的综合素养，突破了传统纸质化测评过于注重学习知识的局限。五、结语新《课标》聚