高中化学公开课课物质的量

一、教材分析

1.课程标准:认识摩尔是物质的量的基本单位，能用于进行简单的化学计算,

体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用。

从课程标准中我们可以看到物质的量对于学生的两方面的意义：其一，物质

的量是化学计量中的核心量，是连接微观量——粒子数目与宏观量——质量、体

积的桥梁；其二，对于刚刚进入高中的学生来说，物质的量也是学习化学的过程

中，学科思维从定性转向定量的桥梁。

3.教材的重、难点：

重点:理解物质的量及其相关量的概念及关系

难点:通过理解与练习，初步学会物质的量及其相关量的简单计算，尝试从

定量角度认识物质，初步培养归纳、演绎的能力。

二、学情分析

本节课是学生升入高中以后第一节定量化学课。学生曾经在初中的化学方程

式的学习中接触过简单的定量思维。学生了解化学方程式的两种定量含义：微观

的粒子数目关系、宏观的质量关系。在电解水的反应中，还接触过宏观的气体体

积之间的定量关系。但对宏微观之间的联系并没有认知。学生虽然已经学习过简

单的定量描述，但缺乏严谨的定量思维，尽管学生在初中物理课中已经学过物理

量的基本研究方法，但本节中出现的大量物理量及符号还是会让学生感到压力山

大。

通常的教学中，为了突出物质的量作为宏微观桥梁的作用，往往采用生活中

的一些集团计量的例子，如何能测量出一个大头针的质量？如何能测量出一页纸

的厚度？进而如何能测量出一个水分子的质量？然而概念已经很抽象难懂，要学

生试图使用一些不熟悉的概念去建立桥梁，是否有些操之过急？可否把难点拆

分，当学生吃透一个难点之后再切入下一个难点，逐步达到最终的目的呢？

为了尽可能减少学生对各种新概念的恐惧，我采取如下的教学方法。

三、教法学法

教学中采取淡化概念，强化理解的策略。将难点拆分，通过教师的问题驱动,

逐步导引，使学生不由自主地进入教师设下的一个个连环的局。在顺畅连贯的思

维环境中学生通过类比探究，归纳总结，学练结合的方法跟进。整个课堂让学生

感到自然而然，顺理成章，循序渐进。

四、教学过程

整个教学过程通过逐步导引，让学生逐步认识N,m,V,n,NA,M的概念，

并最终建立起桥梁

1、引入化学计量涉及的物理量

我用如下方式引入新课。我喝了一口水，让学生思考有哪些物理量可以来定

量描述我到底喝了多少水。学生很容易想到质量、体积，提示水的组成就可以想

到粒子数目。

之后，举出反应2H2O==2H2f+O2T，引导学生从方程式的两种定量读法中

发现粒子数目与物质质量之间可能存在关系，引导学生回忆电解水中生成氢气学

生可以发现粒子数目与物质体积之间可能存在关系。从而在学生的头脑中建立起

一个概念：物质的粒子数目、质量、体积之间是可能存在关系的，引起学生的兴

趣。

由于学生对，，物质的量，，没有概念，但是对质量m、体积V、粒子数目N都不

陌生，而它们与物质的量n一样，都是用来描述物质多少的物理量，同时后三者

也是在化学计量中要涉及到的物理量，并且都将要与物质的量进行关联。所以我

在整个化学计量教学的最初就让学生意识到这三个物理量的存在价值以及他们

之间必然存在的关系。

2、引入“物质的量”的概念

告诉学生刚刚喝下去的水大约30mL,也就是大约30g,而其中的水分子数

量约为1024个，学生的注意力马上被吸引到这个庞大的数字上。通过简单的演算

让学生意识到这是一个多么大的数字，学生自然感受到大的数字不方便使用，想

办法化大为小。

如何化大为小，学生可能不能马上给出回答。此时第二个问题来抛砖引玉：

如何在超市中快速数出120瓶饮料。有生活经验的学生就会想到，超市中的饮料

很多都是12瓶放一箱（一打）。很容易发现可以用规定一个较大的常数的方法

来完成化大为小。于是用类比的方法，在物质的量的概念给出之前就已经建立起

了粒子数目与物质的量之间的联系。

及时抛出问题提醒学生n代表的不是物质微粒数目。但这个物理量却可以方

便的表示出物质微粒的量的多少，取其中的关键字为之命名，就叫做物质的量。

学生在初中物理学习中有学习物理量的经验，一个物理量要有名称、意义、

符号、单位、公式。通过之前的推演，除了单位还没有提到，其他的基本要素都

已经在之前的探究中由学生自己得出了。至于单位，既然可以每12瓶饮料放1

打，用一打一打的计量方法代替一瓶一瓶，那么对于微观粒子，不过就是每NA

个粒子堆成一堆，用一堆一堆代替一个一个，那么物质的量的单位就是“堆”了，

翻译成拉丁文，就是mole,采取省略的方法，就剩下了mol。捎带提醒mol是国

际单位制的基本单位。

3、引入''阿伏加德罗常数”的概念

学生现在的关注点自然落在了NA上。通过对比“打”的概念，学生可以得

到NA的意义，就是Imol任何物质中包含该物质粒子的数目。只需给出名称，

它是国际上规定的一个常数，叫做阿伏加德罗常数。

同样，阿伏加德罗常数的基本要素也都已经得出，至于单位，学生可由公式

自行计算得到。那么也就只有数值是未知的了。在介绍了阿伏加德罗常数的数值

规定之后，学生感到意外，意外于这个数字的不整齐。学生会想到如果只是为了

化大为小的话，没有必要这样规定一个不整的数字。此时教师提示，这可能意味

着阿伏加德罗常数不只是为了化大为小，可能还有别的用途，为之后的摩尔质量

埋下伏笔。

在接下来的课堂练习例1中，学生在练习已掌握的公式的同时，规范化学计

算中使用的化学语言，对单位的使用包括单位的带入、单位的计算作出要求，即

计算结果的单位应由所带入单位计算得到。

例2的给出本意是想让学生通过计算发现粒子的物质的量之比就等于其粒子

个数比，实际的教学中，已经有学生通过思考直接得出了这一结论，并利用这一

结论进行计算，先计算C、H的物质的量，再计算其各自的粒子个数，学生发现

这样计算更简便。稍加提示，学生就可发现这一规律可以由公式导出，学生在此

初步具备了演绎的能力。

紧接着，就可以将这一规律应用于方程式的定量读法。

4、引入“摩尔质量”的概念

抛出一个问题：如何在实验室中取ImolFe。学生马上发现问题：在实验室

中定量取物质是按照质量或体积去称取或量取，而根据物质的量的定义，只能得

出ImolFe是6.02x1023个铁原子这个结论，学生马上想到，需要知道1个Fe原

子的质量。

于是我给出了1个Fe原子的质量，同时给出另外三种常见物质的粒子质量,

让学生分组计算Imol这些物质的质量。让学生通过自己的计算发现的规律显然

比直接被告知更能提起学生的兴趣。同时也能总结出结论：Imol任何物质的质

量恰好等于其相对分子质量或相对原子质量，经过修正后得到最后的结论。

学生会发现，出现这样的巧合应该与阿伏加德罗常数的数值规定有直接的关

系，其间的关系留给学生课下思考。

当学生发现了Imol物质的质量是可以通过简单计算得到的，联想