大观念视域下的高中英语单元整体教学设计

摘要：在大观念视域下设计高中英语单元整体教学应遵循统领性、关联性、情境化和迁移性等原则，通过研读单元各语篇形成内容关联图、挖掘单元各语篇主题的育人价值，从而构建大观念与小观念，并在大观念与小观念的引领下确定教学目标和课时安排、设计层层递进的学习活动和评价活动，形成“教—学—评”一体化的英语单元教学。关键词：大观念；新教材；单元整体教学设计；高中英语《普通高中英语课程标准（2017年版）》强调，要重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实［1］，大概念教学由此应运而生。之后，教育部印发《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》），再次强调以学科大概念为核心引领课程改革［2］，自此，大概念理念下的高中英语教学引起广泛关注，成为基础教育阶段学科教学研究的热点问题。2021年秋季学期，广西正式启动实施普通高中新课程、新教材和普通高等学校考试招生制度综合改革，高一年级学生开始使用新教材、实施新课程。如何在大概念统领下进行单元整体教学，将学科核心素养培养落实到单元教学中，这是一个亟须解决的教学实际问题。同时，传统的单课时教学，教师在教学设计的过程中因为缺乏指导思想和逻辑主线，更注重引导学生理解和掌握章节知识，很少关注知识的关联性和整体性，导致学生学到的知识是片面的、零散的，他们在学习过程中“只见树木，不见森林”，无法形成完整的认知结构，不利于建构学科知识体系，更难以将所学知识迁移和运用到实际生活中。教师需要站在更高的视角思考如何解决教学设计碎片化、浅表化和形式化问题，从“知识本位”转向“素养本位”，实现发展学生英语学科核心素养的目标。崔超认为，大概念的提出，要求单元教学重点由关注学生对知识点的掌握转向清晰的学科大概念的形成［3］。王蔷等人提出，“大观念”（BigIdeas）即“大概念”，是学科育人最具有价值的知识，统领课程内容的组织、学习活动的设计和学业评价的方式，体现单元整体教学的整体性和关联性［4］。大观念，英文为BigIdeas或BigConcepts，多被译为大观念、大概念、核心观念或核心概念等。鉴于大观念一词比大概念更上位，并具有时代背景下的发展性和延展性，也更符合中文表达习惯，本文采用大观念一词来表示概念的概念，也便于与具体的基础概念进行区分［5］。大观念是发展学生英语学科核心素养的重要抓手，它就像一架云梯，将位于高处的学科核心素养与学科知识连接起来。一、基于大观念的单元整体教学设计原则大观念视角下高中英语新教材单元整体教学设计应遵循四个原则：统领性、关联性、情境化和迁移性。统领性指的是教师基于大观念视角，围绕特定主题，整合单元内容，设计教学目标，帮助学生构建单元大观念，进而实现学科育人目标。传统教学设计一般是一课一教案，教学内容碎片化，教学活动缺少关联，教学评价形式化，而单元整体教学是在大观念、大任务、大问题的统摄下进行单元主题教学设计，是在真实情境、真实问题中融入具有挑战性的学习任务，这就需要大观念综合统领碎片化知识的学习。关联性是指单元中各语篇的次主题相互关联，而不是简单地把几节课的零散知识串在一起。各个课时目标围绕单元目标展开，教学环节相互衔接，学习活动层层递进、不断深化，构成一个语言能力进阶、主题意义发展的整体单元教学架构。情境化是指主题活动的创设和选择不仅要考虑其与现代社会发展的联系，还要考虑它与学生实际生活的关联，力求促进学生探究课文大观念。大观念必须融入鲜活的真实情境中，否则它只是流于形式、浮于表面的抽象概念。一般而言，鲜活的真实情境需具备三个条件：第一，与学生生活实际密切相关，如“青少年知晓如何适应高中生活”大观念就存在于社团活动、选课走班等情境中；第二，要能激发学生的学习兴趣和学习热情，如选择或创建学生喜爱的社团、选修课作为情境，让学生感受到真实感，从而激发学生的学习兴趣；第三，要让学生真正融入情境，使其在体验真实情境的活动中培养高阶思维和思辨能力，如运用“为什么社团活动需要海报宣传？”“海报宣传需要如何设计才能招募到成员？”等问题引导学生思考。因此，教师应基于主题情境设计体验性活动促使学生探索，引导学生综合运用英语和跨学科知识解决问题，加深学生对自我、社会和自然的体验与认知。迁移性指将通过学习活动将课堂所学知识迁移到课外实践活动中进行运用，发挥英语学科的育人价值。有别于传统的英语教学把重点放在语言知识和技能的传授上，以免导致学生处于被动的浅层次学习和操练。二、基于大观念的单元整体教学设计实施步骤由于大观念隐藏在教材里，不易概括总结，因此，教师要在研读教材的基础上挖掘大观念。笔者针对ListeningandSpeaking、ReadingandThinking、ReadingforWriting、ListeningandTalking、DiscoveringUsefulStructures、AssessingProgress等单元结构设计出符合《课程标准》理念的教学设计框架如图1所示。第一步，围绕单元主题展开，构建单元各语篇主题内容关联图。教师分析语篇，梳理篇章结构、语言知识等，通过思维导图的方式呈现该单元所有语篇之间的关系，从而构建单元各语篇主题内容关联图，引导学生在零散信息和新旧知识之间建立联系，形成该主题意义下的新知识结构。第二步，挖掘单元各语篇主题的育人价值，从而构建单元大观念与小观念。确立大观念需从语篇文本传递的育人价值的角度出发。教师要深入研读教材，以语篇分析为抓手，创设符合学生认知规律的问题情境，引导学生开展独立思考、自主合作探究，挖掘文本育人价值，从学科本位、知识本位转向素养本位。第三步，在大观念与小观念引领下确定教学目标和课时安排。教学目标的设计既包括基于大观念的教学目标，又包括语言知识、语言技能等方面的语言学习目标。大观念统领下的教学目标是基于内容结构建立起来的指向学生学习思维方式训练的素养目标。传统教学中，多数教师为了提升学生的应试成绩，带领学生快速处理课文，之后便开始大量刷题，导致课时紧张，无暇顾及核心素养培养。学生的学习仅停留在知识理解层面，学生不仅缺乏整合学科知识和概念的意识，还缺乏解决真实情境中的问题的素养。基于大观念的单元整体教学就可以解决课时不足的问题。教师不必给每个语篇平均分配课时，而是结合大观念及学情，整合单元各语篇，然后在课堂上采用合作探究主题意义与课外项目式学习相结合的方式，合理安排不同语篇所需的课时。通过系统地分析和构建单元知识内容体系，不仅可以提高学生的思维能力，还可以提高学生的学习效率，逐渐实现核心素养的培养。第四步，设计层层递进的学习活动和评价活动，形成“教—学—评”一体化的单元整体大观念体系。根据英语学习活动观倡导的学习理解、应用实践、迁移创新，学习活动的设计应有进阶性，从语言知识学习上升到语言运用，可分为学习理解类活动、应用理解类活动、创新迁移类活动等，帮助学生实现认知的螺旋式上升，逐步实现学生对单元大观念的构建和理解。学习理解类活动是指根据语篇的事实性信息，引导学生梳理和概括语篇内容，形成语篇的知识内容框架。应用实践类活动是指根据语篇的主题意义，引导学生在真实情境体验中合作探究。创新迁移类活动一般是指通过项目式学习，达成小观念在具体情境中的迁移运用，学生在创造性输出活动中实现小观念与大观念的意义衔接。评价活动应对照单元目标设计评价量表，贯穿单元学习过程，准确评估学习结果。评价方式要多元化，如综合运用教师评价、学生自评、小组评价等评价方式，全面、准确地评价学生掌握学习内容的情况。教师还可以充分利用现代信息技术丰富课堂教学，拓展英语学习渠道，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率。例如，教师可以将体现单元大观念、小观念的微课融入传统课堂，辅助和丰富单元整体教学设计，充分挖掘单元内容的育人价值。最后，教师还可以将大观念视域下所学的单元知识延伸到多种形式的课外语言实践活动，包括辩论、演讲、电影配音、英文剧表演和制作海报宣传册等。三、基于大观念的单元整体教学设计的案例下面笔者以教学人教版高中英语必修第一册Unit1TeenageLife为例，具体阐述大观念视域下高中英语单元整体教学设计的实践。（一）研读语篇内容，构建单元主题内容关联图，挖掘育人价值《课程标准》明确了课程内容的六要素，即主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等，强调要将它们有机统一起来。教师深度剖析单元主题及每个板块的教学内容，深入理解教材编写的意图，研读分析单元中的各个语篇，准确把握单元教学内容之间的关联以及大观念在单元教学中的定位，能够促使学生通过单元整体结构化学习，实现对语言的全面习得与对语篇意义的深层次理解。本单元的主题是“青少年生活”。教师深入研读本单元语篇，将主题“青少年生活”分成课内和课外两大板块，对应四个小主题，即选课问题及建议、人际交往问题及建议、营地活动的挑战及建议、社团活动的挑战及建议（如图2所示）。（二）构建单元大观念、小观念基于构建好的主题内容关联图，体现育人价值的单元大观念、小观念应运而生（如图3所示）。单元大观念为“了解高中生活，知晓如何去适应新环境、处理好人际关系，能够积极参加课外活动并懂得如何策划”，往下可细分出四个小观念：“了解高中学习生活，以积极的心态去适应”对应“选课问题及建议”，“如何处理人际关系”对应“人际交往困难及建议”，“如何策划营地活动”对应“营地活动面临的挑战与建议”，“如何策划社团活动”对应“社团活动面临的挑战及建议”。（三）确定单元教学目标和课时安排强调单元目标并非否定课时目标的重要性，而是希望通过单元整体规划增强课时目标间的连续性、顺序性与综合性。素养的形成并非一蹴而就，而是要在循序渐进、不断深化的学习实践中得以实现，这就要求学习目标必须体现进阶与综合的特征。因此，确定单元总体目标后，教师需进一步整合与确定课时目标，在课时目标与素养目标之间建立联系。教师针对单元的大观念、小观念，制订了如表1所示的单元目标和课时安排，然后用6个课时完成这一单元的教学，促使学生实现听力、口语、阅读、写作等多方面能力的提升。（四）设计基于核心素养的“教—学—评”一体化活动传统的“教—学—评”关注的是碎片化的知识教学目标、死记硬背的学习活动与事实性知识测试的一体化，其优点是操作性强。但与之不同的是，基于核心素养的“教—学—评”更加聚焦整体学习目标、完整学习过程以及形成性评价之间的一致性。以教学人教版高中英语必修第一册Unit1ReadingforWriting板块为例，语篇的教学目标为“讨论青少年面临的问题，提出解决办法，写一封建议信”，阅读文本是一封青少年咨询师SusanLuo写给一位忧心忡忡的朋友的建议信，来信人因朋友沉迷于电脑游戏和网络而担忧。本课的学习活动与评价证据如表2所示。基于此，教师可以设计如下页表3所示的课时目标自查评价表和互查评价表，发放给学生，让学生在表格的引导下展开自评与互评。除了通过课堂上的自我评价和生生互评方式来检测教学目标是否达成，教师还可以通过优化作业设计实施多元评价，从而多维度地提升学生的技能，全面发展学生的核心素养。仍以教学人教版高中英语必修第一册Unit1ReadingforWriting板块为例，教师可以让学生根据课时目标自查评价表和互查评价表以及教师修改意见，进一步润色作品，然后模仿课文中