化学课堂教学中教学情境设计初探

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高峰

摘要：老师应充分发掘学生学习的心理的情感源泉，通过多种途径和方法，让学生获得健康、主动的心情体验，促进学生自主学习，这是当前推动实施二期课改中一个值得深化探讨的课题。本文以建构主义理论为依据，就如何在化学课堂教学中进行教学情景设计进行了探究，总结了自己在化学教学设计中采纳的以情入境、以趣入境、以理入境和以疑入境四种方法。

关键词：课堂教学、教学情景、情景设计、建构主义

建构主义者认为，学生不是学问的被动接收者，而是学问的主动建构者，在教学过程中，学生作为学习的主体，其情感干脆影响学习的效果与质量。所以，在课堂中创建主动良好的教学情景特别重要。教学情境能对教学过程起导引、定向、调整和限制作用。教学情境设计是教学过程设计的重要内容之一。教学情境设计，就是老师出于教学目的的须要，依据肯定的教学内容，创建出某种认知情境和情感气氛，用以激发学生的学习动机，进行生动活泼的教学。前苏联教化家赞可夫认为：“智力活动是在心情高涨的气氛中进行的”，“这种气氛会给教学带来好处，同时有助于完成教学任务”。

化学教学情境设计通常有如下几种：

一、以“情”入境

以情感人，是人际交往的常用方法，也是老师创设教学情境的重要手段。老师利用语言、表情、动作等表达自己的情感、心情，当这种情感心情感染学生，引起师生共鸣，就会吸引学生的留意力，使学生很快进入角色，达到良好的教学效果。

（1）生动叙述生情

生动叙述是创设教学情境的最基本、最常用的方法。老师以丰富的感情寓于形象化的叙述中，能以师情激生情、以师心动生心。例如在《王水》这一节教学时，老师可用生动的语言穿插一个小故事：

二次大战中，丹麦闻名的物理学家玻尔被迫离开被德国占据的祖国。玻尔为了表示他肯定要返回祖国的决心，确定将自己的诺贝尔金质奖章留下来。玻尔是怎样将这枚奖章藏起来的呢？他把金质奖章溶解在一种液体中，装在一个玻璃瓶里，放在桌子上。后来，纳粹分子窜进玻尔的住宅，那瓶溶有金质奖章的溶液就在他们的眼皮底下，他们却一窍不通。斗争结束后，玻尔回到了祖国，从溶液中重新提取出金，并铸成奖章。新的奖章更加绚丽夺目，因为它凝聚着玻尔的才智，凝聚着他对祖国的无限酷爱。同学们肯定想知道这种奇妙无比的溶液是什么？它就是我们下面就要学习的王水。

在老师生动的叙述中，学生被玻尔聪慧的才智和爱国之情深深打动，因此也更希望知道奇妙的溶液是什么，它为什么有如此之神威，学习的热忱忽然高涨起来。

（2）触景生情

人的感情是在肯定的情境之产生的。以丰富多彩的景象代替抽象的言语，经常使学生更简单产生共鸣，吸引他们探究自然和科学的奇妙。教学情境的产生可以由老师组织学生参观、调查而得，也可以通过幻灯、录像、电影等电教媒体产生。例如《硫酸的工业制法》中“环境爱护”内容的教学，可以带学生到硫酸厂参观，假如工厂不留意环境爱护，乱排废气，对四周的植物、建筑都有很大影响。也可以放一些环保的影视片，当学生亲眼看到环境污染给人类造成的灾难和破坏，肯定会产生剧烈的反感心情，对环境污染深恶痛绝，特别希望通过自己对有关学问的学习进一步变更这种状况，这样，学习就会更加主动、更加仔细。

（3）探讨生情

学生在学习过程中，不仅接受老师对他的感染，也可在同学之间相互感染。良好的群体作风、课堂教学中的开心、求知、勤思、民主的气氛，会诱发学生丰富的情感体验，对认知起到主动良好的作用。

探讨是一种生动活泼的教学形式，主动和谐的探讨气氛，可以提高学生学习的主动性和主动性。如老师在高三复习氨的喷泉试验后提出：除了氨还有哪些气体也可以做喷泉试验？条件是什么？通常学生以为气体难溶于水便难以形成喷泉，针对学生这肯定势思维，老师可适当点拨，假如将喷泉试验中的胶头滴管中的液体改为其他液体，状况会有什么改变？学生在探讨中渐渐想到，CO

2、Cl2等气体在水中溶解度不大，但可溶于浓碱。最终得出结论：只要烧瓶中气体能快速和比较完全地被胶头滴管里的液体汲取，都可以形成喷泉。在探讨过程中，假如一些学生能冲破常规思维，同中求异，就能带动其他学生一起扩展思路，进行富有创建性的集体思维活动。

二、以“趣”入境

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。深厚的爱好会使学生产生主动的学习看法，并以渴望和开心的心情趣学习、探究。化学爱好试验能以显明、生动、直观的现象与意想不到的结果，有效地激发学生的爱好，使它们产生探究的动机。例如，《燃烧和缓慢氧化》的教学情境设计可利用两个爱好试验：

老师试验前故弄玄虚：我有一种神风，它可使之着火，使火爆炸。请看试验一（用一张沾有二硫化碳白磷溶液的滤纸，在空气中挥动，不一会儿功夫，纸烧了起来）；试验二（通过漏斗管向放有点着的蜡烛和盛放面粉的小漏斗的透亮塑料罐中吹气，当粉尘冲散到蜡烛火焰上时，发生爆炸）。为什么会有上面现象呢？要说明上面两种现象，我们先来学习《燃烧和缓慢氧化》。

化学史的很多趣事也能使学生进入情境。例如《铝》一节教学可以这样设计情境：铝是地壳中含量最多的金属，它在现代生活中有广泛的用途，没有人会为自己运用一只铝锅而感到骄傲。但是，在一百多年前，纯铝却是稀奇之物。门捷列夫因发觉元素周期律的卓著的成就获得一只作奖品的铝杯，拿破仑享有在宫廷盛宴一人独用铝制餐具的殊荣。铝从身价百倍到能进入寻常百姓家，应归功于两位年仅22岁的高校生霍尔和埃罗，他们因各自独创了电解法炼铝的可行性工艺而受到赞誉，至今霍尔的母校仍屹立着他的全身塑像。为什么铝的贮存量在金属中数一数二，而它的广泛运用却姗姗来迟，这是由铝的性质所确定的，这正是我们今日所要学习的内容。

课堂教学中生动形象的比方也能有效地激发学生的求知欲，例如，《元素周期表》一节我们可以这样步入情境：

打开元素周期表，一幢井然有序的“元素大厦”映入眼帘，迄今为止，人们发觉的100多种元素在这里都能找到自己的“家”，这座“元素大厦”，有着独特的建筑风格：大厦的两边是“高层建筑”，中部是一片“低层楼房”，旁边还有两排低矮的“平房”。为什么这座“元素大厦”有如此建筑风格？它与元素的原子结构、元素的性质有什么样的关系？

三、以“理”入境

说明某一学习内容在教材中所处地位、学习的作用和重要性，向学生展示学习的目标，使学生明确学习的目标要求，与老师一起共同努力，达到学习的目标。例如，“元素周期律”一节教学情境可以这样设计：

“前面我们已经学习了卤族、氧族、碱金属等几族元素学问，知道元素性质的改变有肯定的规律，而且性质与结构有肯定的联系。迄今为止，人们已经发觉了112种元素，这些元素性质的改变都有肯定规律，这就是元素周期律。元素周期律的发觉在化学史上有很重要的意义，元素周期律的学习在中学化学学习中有特别重要的作用。它不仅可以帮助我们归纳驾驭过去所学习的元素及其化合物的学问，也为以后学习打下基础。所以这一部分内容的学习是高一乃至整个中学化学学习的重点。”

化学与社会、生产、生活联系亲密，因此，在教学中常以呈现教学内容在社会、生产、生活中的作用而创设教学情境。例如，《石油和石油产品概述》一节可这样创设教学情境：

对于石油，或许大家并不生疏，它是一种很重要的资源，被人们称为“工业的血液”。你们知道石油及其产品有哪些用途吗？经学生探讨，归纳：从大家刚才探讨，我们知道石油及其产品有很重要的用途。假如没有它，交通要瘫痪，工厂将停产，生活将会失去很多漂亮的色调。我们这一节课就来初步了解石油和石油产品。

四、以“疑”入境

“不愤不启，不悱不发”老师擅长设置疑问，创设问题情境，不仅可以激疑启思，活泼思维，而且能在解决问题的过程中培育学生的各种实力。

（1）试验创疑

化学试验的奇妙改变和显明现象是学生对化学产生爱好的主要源泉，它能有效地供应激起冲突的新刺激，引起学生的留意，从而产生探究的愿望。例如《硝酸》一节中学习硝酸强氧化性的情境可以这样创设：

从电离角度分析，硝酸可以完全电离，电离后产生的阳离子全是阴离子，它是一种强酸，有酸的通性。由此推断硝酸能使紫色石蕊试液变红。然后做验证明验，在浓硝酸中滴入2滴紫色石蕊试液，溶液的确变红。但只要稍稍加热，红色便立刻褪去，当其次步现象产生时，学生立刻意识到硝酸不同于一般的酸，并且疑问：硝酸为什么能使石蕊褪色？硝酸与一般的酸有何不同？有什么特别性质？这些问题可引发学生渴望、追求新学问的愿望。

再如学习“钠”的性质时可以用试验创设“疑”境：

首先展示钠的试剂瓶，让学生闻一闻液体的气味，并视察钠是出于液面上，还是液面下？问题1：钠为什么要保存在煤油里，为什么能保存在煤油里？

其次，用滤纸擦去煤油，用小刀切去表面，露出钠的“庐山真面目”让学生视察。问题2：钠为什么可以用小刀切，切开后钠的真面目与表面有何不同？为什么？最终，将钠投入预先滴有酚酞的水中，要求学生能视察出“浮”、“熔”、“动”、“声”、“色”等主要现象。

问题3：为什么钠能浮在水面上？为什么反应时能熔成小球？为什么钠球能四处游动？溶液为什么变红？

通过一连串的展示或试验，学生不断视察现象，不断创设问题，也不断主动思索，联系物理学学问和原有的化学学问，学生能主动、顺当地学习钠的有关学问。

（2）对比生疑

每位学生都有自己的学问结构，当新事物与已有的学问结构对比时，若相同，就会被纳入原来的结构；若不同，则会产生疑问。如苯酚化学性质的教学，可从苯酚的结构入手：

苯酚中有羟基（－OH），应与醇有类似的性质，羟基中的氢可被钠取代，但苯酚上的羟基干脆与苯环相连，苯环对羟基上的氢的性质有影响吗？如何影响？苯酚为芳香族化合物，其中的苯环应与苯有类似的性质，如发生取代反应。那么羟基的连结对苯环的性质也有影响吗？如何影响？这种比较不仅使学生创设疑问，引发学习动机，同时也是一种学习方法的教学。

（3）以谬生疑

在教学过程中，老师稚化自己的思维，仿照学生的错误思维方式，进行推理、论证或演示试验，当产生不合理的结论时，极易使学生产生疑问，并努力探究产生错误之源，深刻地相识问题。如《氮分子结构》的教学可以这样设计：

氮元素位于其次周期第ⅤA族，出于元素周期表右上角，是一种活泼的非金属元素，因此氮气的化学性质特别活泼。学生很快意识到这一结论是错误的，因为它与常识不符。问题一，怎么错了？原来是老师偷换概念，“氮元素”变成“氮气”了，这样不仅使学生相识元素性质和单质性质两个概念的区分，而且很快产生其次个问题：为什么活泼的非金属元素形成的单质N2的性质很稳定？这一疑问使得学生主动主动地去探究氮分子的结构。

创建良好的教学情境，除敏捷运用上述方法外，还要留意以下几点：

（1）精确把握教材的实质内容和感情基调，内容不同，教学情境设计方法不同。

（2）精确把握学生的心态改变，只有留意到学生的“期望”和“满意”心理，才能创设出符合这一心理的教学情境。

（3）老师要用真情实感去感染学生，缩小与学生间的心理差距，常常用学生的眼光看世界，看问题，这样才能真正发挥感染和移情作用。

参考文献：

1、周志坚：《现代教化理论》，上海市宝山区老师进修学院，2003年

2、郑桂华：《探究性学习教学示例》，浙江教化出版社，2004年

3、沈鸿博：《化学课堂教学技能训练》，东北师范高校出版社，2000年

4、刘晓明、管延华：《现代学习论与学习指导》，1999年