新课程教学评价市公开课金奖市赛课一等奖课件

新课程教学评价潘高峰第1页第1页一、课程评价基本概念

二、当今世界课程评价发展趋势

三、我国新课程评价改革方向

四、学生评价新办法

五、新课程中教学评价

六、课程教材评价

第2页第2页一、课程评价基本概念第3页第3页狭义课程评价特指对课程计划、课程原则、教材在改进学生学习方面价值做出判断活动或过程,普通包括对课程目的体系评价、对课程计划评价、对课程原则评价、对教材评价等关键内容。第4页第4页广义课程评价在西方,人们经常使用是‘课程评价’一词,这是由于西方使用是‘大课程’概念,即课程内含着“教学”,将教学过程看作是课程展开过程,因此,课程评价也包括教学评价在内。第5页第5页二、当今世界课程评价发展趋势

1:从结果评价到过程评价；2:从寻求客观知识到关注教育过程中价值和意义；3:评价者与被评价者关系从主、客体对立到主体间协商；

第6页第6页三、新课程评价改革理论背景知识经济和学习化社会理论哲学知识论和人性论心理学智力理论和自我意识发展理论教学建构主义理论第7页第7页建构主义理论对学习结识学习不是对外部知识复制，而是学生建构自己知识过程。（例:文言学习）在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息理解需要以原有知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验运用又不只是简朴地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面统一。（例:阅读理解）第8页第8页学习并不简朴是信息量积累,它同时包括由于新、旧经验冲突而引起观念转变和结构重组,学习过程并不简朴是信息输入、存储和提取,而是新旧经验之间双向互相作用过程。学习并不简朴是为了知道某种知识,它并不只以知识理解和记忆为目的,还需要学习者对知识做出自己分析和检查,看它是否与自己原有经验一致,是否合理,是否可信。第9页第9页关于学习者结识学习者不是被动信息吸取者,相反,他要积极地建构信息意义,这种建构不也许由其它人代替。学习者并不是空着脑袋走进教室,有一定知识经验。学习者不但是理解和记忆新知识,并且要分析它合理性、有效性,从而形成自己对事物观点,形成自己思想；学习不但是新知识经验取得,同时还意味着既有知识经验改造。

第10页第10页对教学结识教学不是由外向内信息输入过程,不是知识由教师向学生传递过程。教学不是仅仅把知识装进学习者头脑中,更主要是要引导学习者对问题进行分析和思考,从而把知识变成自己“学识”,变成自己“主见”,自己“思想”。教学应当克服简朴化倾向。过于简朴化使得学生理解简朴片面,阻碍了学习在详细情境中广泛而灵活迁移。人们应当把更多注意力放在详细情境中活动和感知上。第11页第11页对教师结识教师不能简朴按照自己或书本中逻辑来对学生理解做出非对即错评价,而应透视学生理解,洞察他们思考方式和经验背景,做出相应教学引导,引起学生对问题进一步思考。教师应当组织学习者展开充足对话和沟通,让学习者学会理清和表示自己见解,学会聆听、理解别人想法,学会互相接纳、赞赏、争辩、分享和互助。第12页第12页对教科书结识书本知识只是一个关于各种现象较为可靠假设,而不是解释现实“模板”。书本知识在被个体接受之前,它对个体来说是毫无权威可言,不能把知识作为预先决定了东西教给学生,不能用科学家、教师、书本权威来压服学生。第13页第13页四、我国新课程评价改革方向当前我国课程评价实践问题新课程评价改革方向第14页第14页当前我国课程评价实践问题(一)评价内容——仍然过多倚重学科知识,特别是课本上知识,而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质考察；(二)评价原则——仍然过多强调共性和一般趋势,忽略了个体差别和个性化发展价值；不顾学生发展多样性和不平衡性,将所有学生放在同一评价尺度上互相比较,一方面造成对学生误评价,另一方面又严重挫伤学生自尊心。第15页第15页

(三)评价办法——仍以老式纸笔考试为主,仍过多地倚重量化结果,而很少采用表达新评价思想、质性评价手段与办法；(四)评价主体——被评价者仍多处于消极被评价地位,基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用评价模式；(五)评价重心——仍过于关注结果,忽略被评价者在各个时期进步情况和努力程度,没有形成真正意义上形成性评价,不能较好地发挥评价增进发展功效。第16页第16页定量评价办法不足结识不足定量办法只适合用于评价能够量化那些方面,而不能评价无法量化那些方面。定量评价办法在一些时候只有有限信度和效度。假如在无法量化或不应量化地方使用量化评价,则造成歪曲和误解。第17页第17页新课程评价改革方向1.新课程评价要求尊重被评价者主体性,提升被评价者在评价过程中参与程度。2.新课程评价应当致力于对被评价者理解,应当成为一个充斥人性关怀、充斥同情与理解过程。3.新课程评价强调要将日常课程评价与选拔性考试评价区别开。第18页第18页4.新课程评价主线目的是增进学生健康发展,评价应当有助于学生自我意识发展,有助于自我评价能力提升。5.新课程评价不但要关注学生学业成就,并且要关注学生作为人全面成长,评价内容要多元。6.新课程评价提倡评价主体多元化和评价原则差别性。第19页第19页新课程评价改革方向7.新课程评价要改变那种只顾结果不顾过程、只顾目的不顾手段评价思绪,积极提倡动态、过程评价。8.新课程评价提倡采用情境化、真实评价方式,追求与教学相结合评价。9.新课程评价要恰当、综合地利用定量评价办法与质评价办法。第20页第20页学生评价改革重点

1.建立评价学生全面发展指标体系。不但关注学生学业成绩，并且要发觉和发展学生多方面潜能。评价指标体系包括学生学科学习目的和普通性发展目的，如学生在道德品质、学习愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面发展。普通性发展目的是融合在学科学习目的中实现。第21页第21页学生评价改革重点2.注重采用灵活多样、含有开放性质性评价办法，而不但仅依托纸笔考试作为搜集学生发展证据手段。即关注过程性评价，及时发觉学生发展中需要。帮助学生结识自我、建立自信，激发其内在发展动力，从而增进学生在原有水平上取得发展，实现个体价值。第22页第22页学生评价改革重点3.考试只是学生评价一个方式，要将考试和其它评价办法，如开放性质性评价办法有机地结合起来，全面描述学生发展情况。改变纸笔测验是考试惟一手段，应依据考试目的、性质、对象等，选择灵活多样考试办法，加强对学生能力和素质考察；改变过度注重分数、简朴地以考试结果对学生进行分类做法，应对考试结果做出分析、阐明和提议，形成激励性改进意见或提议，增进学生发展，减轻学生压力。第23页第23页发展性学生评价内容道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。公民素养。自信、自尊、自强、自律、勤奋；对个人行为负责；主动参加公益活动；含有社会责任感。学习能力。有学习愿望与兴趣,能利用各种学习方式来提升学习水平,有对自己学习过程和学习结果进行反思习惯；能够结合所学不同学科知识,利用已经有经验和技能,独立分析并处理问题；含有初步研究与创新能力第24页第24页交流与合作能力。能与别人一起确立目的并努力去实现目的,尊重并理解别人观点与处境,能评价和约束自己行为；能综合地利用各种交流和沟通办法进行合作。运动与健康。热爱体育运动,养成体育锻炼习惯,具备锻炼健身能力、一定运动技能和健壮体魄,形成健康生活方式。审美与表现。能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中美,含有健康审美情趣；积极参与艺术活动,用各种方式进行艺术表现。第25页第25页情境化评价学习任务情境与现实情境类似,评价成为自然学习环境一部分,而不是学习后外加部分（作文题目的设置）评价是每时每刻都在进行,不需要为评价而教,评价能够在详细学习情境中轻松进行,学生不需要明确意识到正在评价（课堂）第26页第26页综合实践活动学生评价注重学生在活动中表现,包括参与程度、努力程度、情感体验、合作精神、创新精神、实践能力等尊重学生个性,不但允许对问题有各种处理方案,并且学习结果表现形式能够丰富多彩注重引导学生反思正面评价过程评价第27页第27页五、学生评价新办法定量办法和质办法表现评价法档案袋评价法论文题评价法动态评价法概念图评价法纸笔测验改革第28页第28页五、学生评价新办法定量办法和质办法表现评价法档案袋评价法论文题评价法动态评价法概念图评价法纸笔测验改革第29页第29页（二）

表现评价

(performanceassessment,

authenticassessment）表现评估就是通过学生所完毕综合性、真实任务来对学生进行评估,要求学生利用他们知识和技能去完毕综合、故意义任务。第30页第30页表现评估既能够评估学生在完毕表现任务中所表达行为与心理过程,也能够评估表现任务中所涉及内容和完毕任务结果,比如,在课程中所设计表现评估,既能够评估学生观测、提问、设计等认知过程,也能够评估学生所做产品。第31页第31页表现评估与纸笔测验比较第一,纸笔测验只能评估学生知道什么；表现评估不但评估学生知道什么,并且评估学生能做什么。第二,纸笔测验更适合测查学生对基本事实记忆和处理结构性很强问题能力；表现评估更适合测查高层次思维水平和处理结构性不强问题能力。第三,纸笔测验中题目是人为编制；表现评估中多是真实问题。第32页第32页第四,纸笔测验关注明确知识；表现评估关注默会知识。第五,纸笔测验与教学截然分开；表现评估与教学融为一体。第六,在纸笔测验中,学生预先知晓他们所应达到目的和评估他们表现原则；在表现评估中,这些评估原则是学生与教师共同协商拟定。第33页第33页第七,纸笔测验强调原则参考核定；表现评估不是与其它学生横向比较。第八,纸笔测验关注单一分数；表现评估能提供更丰富信息。第九,纸笔测验多强调统一原则答案；表现评估却没有原则答案。第十,纸笔测验强调试题对这一领域内容广泛代表性；表现评估以深度而非数量取胜。第34页第34页一些尝试在考试方式方面,提倡予以多次机会,综合应用各种办法,打破惟纸笔测验老式做法。考试方式应灵活多样,表达先进评价思想,如辩论、课题研究、情景测验等,纸笔测验只是考试一个方式,部分学科可实行开卷考试,可考虑将过程性评价与终止考试相结合。同时试行提供多次考试机会,同一考试也可多样化呈现,予以学生选择空间。考试还可分类、分项进行,加强综合评价。第35页第35页表现评估局限从表现评估得到评估结果难以准确地类推到学生在这一领域普告知识和技能。表现评估信度不够好。用表现评估非常花费时间和精力。第36页第36页表现任务类型限制性表现任务开放性表现任务第37页第37页表现任务形式角色饰演口头汇报与讨论项目调查小论文学习日记科学试验艺术作品第38页第38页表现任务示例讲演题:“世纪工程巡礼”如三峡工程、南水北调、西气东输、西电东送“黄土高原故事”拟定和描绘区域地理特点；辨认与描绘区域人文特点；确认和描绘区域历史影响；结识地质特点和自然资源对社会经济发展影响第39页第39页语文学科表现性任务演说交际型作业形式:演书本小品剧，看图讲故事，课文内容续说、漫谈，诗文吟诵读写积累型作业形式:名篇名句摘记，写读书心得，仿写片断第40页第40页采辑编创型作业形式:采集、剪贴、展评与课文相关图文资料，编辑专项手抄报、电脑报、黑板报，依据对诗文理解进行书法、绘画创作考察探究型作业形式:进一步社会进行参观访谈，走近大自然进行考察探究，并仿照课文，利用实物实地考察法、文献资料论证法和合抱负象法写出科技小论文或考察汇报。第41页第41页如何设计一个表现任务第一步:拟定焦点。拟定评价哪些行为和课程内容。拟定反应学习成就证据；第二步:创造情境。选择一个故意义或主要问题；创造一个背景性“剧情”。第42页第42页小论文:跨越时空见证。关于长城传说和记载；长城现在风貌；长城地理位置和特点；长城历史年代；关于长城评说。第43页第43页小论文评价指标:观点和论证清楚性、表现出来批判意识和批判能力、内容新奇性。优秀:主题明确，令人一目了然。对主题做明确阐释，文章结构清楚，句与句之间、章节之间存在一定逻辑关系；对相关概念界定和阐述非常清楚；有较高语言技巧，表现出较高水平批判性思考能力；能把握不同观点基础，并指出不同认知方式区分和相同之处；对主题阐述比较彻底，并能与其它领域知识做适当联络；表现出对知识问题透彻了解。第44页第44页

良好:主题明确，基本结构清楚，偶然有缺点；对主要概念做出一定区别，文中偶然出现悖论；表现出对知识做批判性反思能力，表现出认清价值判断之基础能力；能够把一个领域知识问题与其它领域知识问题联系起来；选择材料与其论题有一定内在联系；表现出对知识问题有较充足理解。第45页第45页很好:能试图说明自己想法，在逻辑上基本能紧紧围绕主题；基本句法和分段尚可，但也存在跑题现象；表现出一些关于批判性思维和判断证据，不过，即使提及获取知识不同方法，但没有对对应价值和用途做区分；材料较多，但没有指出它们之间联络；即使对知识问题有基本了解，但有时过多地立足于某一单科知识。第46页第46页及格:主题不明确，不突出，对主要概念没有做区分；论证过程中存在片面性，没有表现出批判性思维和逻辑一致性；没有抓住不同知识及其获取方法异同，即使提到证实知识问题，但其材料和论点较为片面。第47页第47页不及格:主题模糊不清，章节混乱，对涉及概念没有做一定区别；没有表现出批判性反思，把知识当作是给定和固定，材料和论点没有什么联系。第48页第48页4。编写论文题需要考虑几种原因

高级思维技能。

学生认知发展水平。

学生年龄水平。

可读性。

第49页第49页1。试题类型客观性题目——反应类型:简答题、填空题。——选择类型:是非判断题、多选题、匹配题等。主观性题目（七）

纸笔测验改革第50页第50页客观性题目有唯一正确答案,对学生反应有严格限制,评分规则清楚明白、容易掌握,对答案评分比较客观。客观性题目编写时难度较大,但评分时比较简朴,评分信度高,也能够有较高区别度。第51页第51页客观性题目能够大量取样,大范围覆盖学习内容,因此能够对学习效果进行较全面考察客观性题目普通能考察事实性知识记忆,在精心设计编制前提下也能考察记忆、分析、判别、推理、理解、判断和应用知识能力；但由于答案固定,无法测量组织材料能力和创造力。第52页第52页主观性题目主观性题目没有唯一或原则答案,允许、勉励学生自己组织、表示各种材料和观点,对学生反应没有严格明确要求,因而学生反应是开放多样,而评分规则普通比较模糊,可操作性不强,评分主观性、随意性比较大。第53页第53页主观性题目不也许数量过多,只能检查几种重点内容学习效果。主观性题目非常适合考察学生分析、综合、应用知识能力、创造能力,以及组织表示观点和写作能力。第54页第54页2。纸笔测验不足

无法评估学生非认知原因发展水平,如情感、态度、体验等。很难评估知识应用能力、问题处理能力等包括“做和实践”成份能力,对相关学习策略、学习监控元认知能力也很难评估。第55页第55页3。试题设计改革方向

变知识立意为能力立意,能力以知识为载体,着重考核对知识综合、灵活利用,而不是知识死记硬背。打破老式封闭学科观念,在考察学科能力同时,适度考察跨学科综合能力。（宣中试验班招生语文试题为例）联系社会实践和社会生活,关注社会重大问题和热点问题,考察学生综合利用知识处理现实问题能力。第56页第56页为试题设计真实而故意义或有趣味情境,题型多样,引起学生兴趣,激发学生处理问题内在动机。变封闭性试题为开放性试题,给学生提供更多思维空间,考察创新精神。以问题为中心串起各种材料,考察学生从材料中辨认问题并处理问题能力。注旨在试题中渗入德育。第57页第57页多把尺子——语文评价“一试多卷选择”：分别命制A、B.C三种由难到易试卷，并且每种试卷都命制两套试题，作为期末考试试题。“多选”：多个考察项目，包括听力、书写、朗读、课文背诵、课外古诗文背诵、课外阅读汇报和即兴演讲七项，学生自选。“不定期多次选择”：学生自定考试时间和次数。“语文素质发展学分”：考试分*0.4+考察分*0.4+专长分*0.2。第58页第58页一份调查汇报“以某班学生家庭近十年消费水平改变”为题,按要求设计一份调查提纲。

(1)调查目的；

(2)调查内容；

(3)调查办法；

(4)调查中需要一个“调核对象基本信息库”、请写出该库库结构(包括学生姓名、家庭人口、家庭收入/月和家庭电话等。)第59页第59页五、新课程中教学评价教师评价不同类型——发展性教师评价课堂教学评价新取向和新标准第60页第60页（一）教师评价不同类型奖惩性教师评价特点面向过去总结性管理取向,教师是管理对象自上而下评价发展性教师评价不但关注过去表现,并且注重未来发展形成性教师中心,激发教师专业发展自主性和积极性评价者与被评价者平等对话第61页第61页发展性教师评价内容理解和尊重学生。教学方案设计与实行。能依据课程原则基本要求,拟定教学目的,积极利用当代教育技术,选择利用校内外学习资源,设计教学方案,善于与学生共同创造学习环境,为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流机会；引导学生创新与实践。交流与反思。第62页第62页（二）课堂教学评价新取向和新原则老式课堂教学特性中心任务是完毕结识性任务,知识掌握和技能训练以教材为教学主要依据,教教材,而不是用教材教对教学过程有严密设计,严格执行教案并完毕教案教师主宰课堂,引导学生一步步走向统一原则答案第63页第63页新课堂教学引导学生积极积极地参与学习师生之间积极有效互动,教师是增进者、指导者、合作者为学生积极建构提供时间、空间、物质条件、心理环境支持使学生形成对知识真正理解增进学生自我反思第64页第64页新课堂教学积极参与合作学习差别发展联系生活体验成功勉励创新

第65页第65页老式课堂教学设计⑴拟定教学目的(我们盼望学生通过学习应达到什么样结果)；

⑵分析学习者特性(是否含有学习当前内容所需预备知识,以及含有哪些认知特点和个性特性等)；

⑶依据教学目的拟定教学内容(为达到教学目的所需掌握知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学顺序)；

⑷依据教学内容和学习者特性分析拟定教学起点；

⑸制定教学策略(包括教学活动进程设计和教学办法选择)；

⑹依据教学目的和教学内容要求选择与设计教学媒体；

⑺进行教学评价(以拟定学生达到教学目的程度),并依据评价所得到反馈信息对上述教学设计中某一个或某几种环节作出修改或调整。

第66页第66页建构主义课堂教学设计⑴教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析,以确定当前所学知识“主题”

⑵情境创设

创设与主题相关、尽也许真实情境。

⑶课程资源设计

确定学习本主题所需课程资源种类和每种资源在学习本主题过程中所起作用。对于应从何处获取相关课程资源,怎样去获取以及怎样有效地利用这些资源等问题,假如学生确实有困难,教师应给以适当帮助。

第67页第67页⑷自主学习设计

⑸协作学习环境设计

在个人自主学习基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论问题皆由教师提出。

⑹学习效果评价设计

包括小组对个人评价和学生个人自我评价。评价内容主要围绕三个方面:自主学习能力；协作学习过程中作出奉献；是否达到意义建构要求。应设计出使学生不感到任何压力、愿意去进行，又能客观地、确切地反应出每个学生学习效果评价办法。第68页第68页⑺强化练习设计

依据小组评价和自我评价结果,应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心挑选,即既要反应基本概念、基本原理又要能适应不同学生要求。方便经过强化练习纠正原有错误了解或片面认识,最终达到符合要求意义建构。

第69页第69页探究学习基本过程1学习者提出科学问题；2学习者获取有助于解释和评价科学问题证据（通过观测或试验）；3学习者依据事实证据形成解释,对科学问题做出回答；4学习者通过比较其它也许解释,尤其是那些表达出科学性理解解释,来评价他们自己解释；5学习者交流和论证他们所提出解释。第70页第70页探究学习内容开放性自主性过程性实践性任务驱动第71页第71页合作学习合作学习能够使同伴分享各自想法,促进学习者意义建构,促进学生高水平思维和学习活动；对小组成功给予奖励是对学生尊重以社会认知观看,学生看到同伴们成功,会提升他们本身自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平学生；增强平等意识,促进相互了解,改进种族关系；发展学生合作意识和合作能力。第72页第72页体验学习体验:既是一个活动，也是活动结果。作为活动，是主体亲历某事并取得相应结识和情感。作为结果，是主体从其经历中取得结识和情感。第73页第7