“双减”语境中课堂提问设计的“减”“补”“增”

“双减”语境中课堂提问设计的“减”“补”“增”

从某种意义上来说，课堂是由问题构成的，学生的语文素养是在具体情境的

问题解决中建构的。理想的教学设计应是“问题”与“活动”的互补互促、共生

共进，以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效教学问题来贯穿教学过程,

培养学习者解决问题的认知能力与高阶思维技能的发展。问题人人会提，但设计

什么样的问题来发问却大有讲究。学生阅读能力的提升在一定程度上取决于教师

提问的质量。如何减少无效、冗杂、低认知层次的问题，什么样的问题才是优质

问题，从哪些能力层级提问比较科学、合理，问题设计如何导向深度学习，这都

对语文教师的课堂提问设计能力提出了更高的要求。“双减”语境中的课堂教学，

教师要念好问题设计的“三字经”：一是“减”，二是“补”，三是“增”。

一、减：革除课堂提问的现实流弊

在课堂教学中，精良的问题是有效教学的核心。从大量的课堂观察来看，课堂提

问存在着诸多流弊，要削减祛除，避免教学时间的无效流失。

1.多、细、浅、滥的碎片化问题

课堂提问，不能逮着什么就问什么。如果提问过多、过细、过浅、过滥，随意性

大，针对性不强，这些碎片化的问题就会导致学生思考单向、回答单一、反馈单

薄。比如，在某次公开课上，执教者共提了88个问题，平均一分钟2个，可谓

问题密集，学生应接不暇，不堪重负。执教者设计诸多问题，把浅显的内容掰开

揉碎地问，表面上看课堂的师生问答此起彼伏，气氛活跃，实际上降低了教学内

容的思维价值。问题杂多细碎，题意简单，答案固定，学生应声作答，几乎不用

过多思考，其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到锤炼

和发展，与“填鸭式”教学并无本质区别。教师必须警惕这种碎片化问题挤占课

堂的现象，要有问题统领意识，减少“碎片化”问题，防止沉迷于学生对答如流

的热闹虚幻中。

2.认知层次低的解释性问题

解释性问题，指向的是解释词句的表面意思、重述课文内容和表达方法的辨识性

问题。这类低认知层次的问题，对提升学生概括、诠释、评鉴、创意等高认知层

次的阅读能力无所裨益，也会影响学生高阶思维的发展。如教学统编教材三年级

上册《一块奶酪》时，有教师提问学生：蚂蚁队长下了几次命令？每次下命令的

原因是什么？回答这些问题，学生只需提取相关信息，进行表层解释。对写蚂蚁

队长面对诱惑时犹豫心理的精彩语句却搁置一旁，学生无从感受矛盾心情，体察

道德抉择的不易，评价最终处理的做法。可见，课堂上过多的解释性问题，会让

学生无法深入人物内心和文本内核，缺乏深度思考和主体理解。所以，教师要有

意识地减少解释性问题，避免在低层次问题上徘徊。

3.指向感受的万能型问题

课堂教学中，常见的两种问法多次出现，那就是“你感受到了什么？”“你是从

哪里感受到的？”这两个“万能型”问题，基本上能搞定各种文体的课文教学。

“感受”是大脑对文字刺激作出的应激反应和判断的心理行为，这种情绪体验容

易稍纵即逝、浅尝辄止，难有深入、持久的思考。如教学五年级上册《四季之美》

时，有教师提问：“你是从哪里感受到夏夜之美的？”学生谈得更多的是“夏夜

有萤火虫的飞行，一闪一闪的很美”之类的感觉。其最大弊端是在文字的表面上

打转，并没有深入到语言文字中琢磨耒情达意的功效，破译“夜晚因为有了萤火

虫而显得浪漫，萤火虫有了夜晚的衬托而显得灵动”这种动麴结合、以动写奇争的

表达秘妙。显然，指向感受的“万能型”问题设计起来更便捷，但是无助于促进

学生深入理解文本内涵和表达形式，要适当减少。

4.缺乏对话的刚性化问题

课堂是师生对话的场域，开放、互动是对话教学的基本特征。如果课堂问题的呈

现直来直去、理性刚硬，那么师生的问答就会变得索然无味。如教学三年级上册

《司马光》体会人物品质时，“刚性化”的问法是：“学了课文，我们要向司马

光学习什么品质？”这个问题直接指向学生的认知理解，师生你问我答，就像校

对作业答案一样，教学过程过于理性，缺乏情趣。另一种基于对话情境的问法是：

“如果1000年前的司马光穿越时空来到我们中间，你愿不愿意和他交朋友？”

这两种问法，答案是一样的，但后者为学生提供了丰富的形象化、情感化、个性

化的话题，学生的交流是一种带着主体理解的、有情有趣的学习过程。提问设计

要避免问题太直、太露，要化刚性为柔性，化直问为曲问，使得思考不再成为学

生学习的负担，而是对话的愉悦。

二、补：补全课后问题的能力层级

祝新华教授提出了阅读认知六层次能力系统：复述、解释、重整、伸展、评鉴、

创意。这对改进我们的课堂提问策略和问题表述方式有着很强的理论指导意义

（见耒1）O

从表1可知，阅读能力可分为六个层级，从低层级到高层级分列递升。不同的能

力层级指向不同的阅读能力。六层次阅读能力系统给我们的启示是：良好的提问

设计应涵盖六个能力层级，整体实施，不可偏废。如果问题只是引导学生大量重

述课文内容、解释表层意思，这种指向低层次的提问，无助于学生阅读能力的发

展。因此，应多维度设计不同层级的问题，特别是设计高层次的问题，全方位、

整体化地促进学生阅读能力的建构。

“双减”语境中的阅读教学，要学好、学足课文，提高课堂效率。统编教材的课

后问题是课文的有机组成部分，与课文相辅相成构成一个整体。这是编者针对单

元语文要素、课文内容精心编制的教学导引，分别指向不同的阅读能力层级，为

教师的教和学生的学提供了方向与落脚点。但是一篇课文的课后问题由于篇幅的

限制和练习的聚焦，往往只能简明扼要地设置2~4个问题，不足以覆盖阅读能力

的六个层级。教师如果止步于这几个问题来教学，往往会造成学生阅读能力各层

级发展的不平衡、缺失和弱化。为了系统地推进学生阅读能力层级的均衡发展，

我们可以做一件“补全凑齐”的工作：在课堂提问设计时，研究分析教材的课后

问题属于六层次阅读能力系统里的哪个层级，再补全、凑齐、设计其他未涉及的

能力层级的问题，这样每篇课文的教学就可以做到六个能力层级的全覆盖，有效

地保证了学生阅读能力的整体发展。以四年级上册《观潮》一课为例：

上述6个问题中，问题1、3、4是教材的课后问题，分别属于“复述”“重整”

“伸展”类的问题，问题2、5、6是执教者自主设计、补充进来的问题，分别属

于“解释，，“评鉴”“创意”类的问题。这样的问题设计，做到了基于单元语文

要素和文本语言特色的阅读能力六个层级的全覆盖。其中，问题1、2、3属于低

认知层次问题，问题4、5、6属于高认知层次问题。问题层级由低到高，由浅到

深，从积累到运用，从理解到表达，让学生经历了识记、再现、榻括、阐释、联

结、评鉴、创造等不断深入的学习进程。这种复合型、多维度的问题群，杜绝了

在低层次问题上的浅表性学习，也消除了固化在某一层次问题的重复训练。

因此，优良的提问设计应基于课文，超越课后问题，从六层次阅读能力系统的维

度关照课堂问题的整体设计，补全凑齐，涵盖和平衡六个能力层级的问题。同时，

教师要诊断学生的学习基础，找准学生能力发展的关键，设计相应层级的问题，

不能不顾实际情况，僵化、教条地将六个层次问题从头到尾、从低到高地问一遍、

走一趟，而应合理地将六层次问题融入教学的每个阶段，有所侧重，区别对待。

三、增：增加高阶能力的提问类型

“双减”语境中的课堂提问，并不是以把问题减得越来越少为目的，而是此消彼

长，在减少零散、低效、浅层问题的同时，增加、扩充、丰富质量优良的问题，

设计指向高阶能力的问题，讲究提问的表述类型，最大限度地促进学生阅读力与

思维力的生长。

1.少提碎片化问题，多提整沐性问题

散乱、烦琐的碎片化问题容易肢解课堂学习的整体性，因此要以整体思维设计整

体性的问题，驱动学生多元、全面、关联、综合地思考答案。如《摔跤》是五年

级下册《人物描写一组》的一个选段。选文最大的特色是通过对小嘎子和胖墩儿

摔跤的动作描写来表现人物的个性特点。因此，“动作描写如何展现人物的个性”

应该成为问题设计的着眼点。为了防止把动词一个个肢解开来片面理解、孤立分

析，教师设计了一个整体性问题，以带动全文的学习。

师：自由读课文，圈出描写小嘎子和胖墩儿动作的词语，批注技巧派（小嘎子）

和实力派（胖墩儿）有什么不一样的动作，再想想他们的动作能不能换一换。

生1:他们的动作不能换。因为从“蹦、转”这些词可以看出小嘎子很机灵，他

想用技巧取胜；而“塌着腰、合着裆”，是只有像胖墩儿这样沉稳有实力的选手

才有的表现。

生2：从他们各自的动作，可以看出小嘎子像猴子一样灵活，胖墩儿像牛一样健

壮。如果把动词换一下的话，就全反了。

显然，”技巧派和实力派的摔跤有什么不一样的动作，能否换一换”这一问题串

联起全文所有的动词，引导学生感悟、品析和鉴赏这些动词。学生在这一整体性

问题的导引下，通过对动词的梳理、统整、关联和比较，就会发现“不一样的动

作表现不一样的人物，不一样的个性就有不一样的动作”的表达秘妙，明白了“不

同的特点要用不同的动词去表达”的人物描写方法。在这里，整体性问题就起到

了“以一当十”的功效，因此要多提整体性问题，让知识学习和能力发展更趋向

精准化和结构化。

2.少提解释性问题，多提探究性问题

解释性问题，关注的是表层的、静态的、客观的知识理解，而探究性问题，指向

的是较复杂的重整、伸展、评鉴等高层次认知能力，能促进高阶思维的发展。如

五年级上册《我的“长生果”》一课，利用“时间轴”梳理了作者的读书经历，

然后执教者依次提了三个探究性问题。

问题1:看看这条时间轴，横着看、竖着看，你有什么发现？

学生通过横向与纵向的对比分析，发现作者阅读的种类越来越广，阅读的状态有

起伏，阅读的目的在变化。学生的思维加工着力于梳理、归纳、统整，进行了逻

辑性、整体性、结构化的思维训练。

问题2：在读文艺书籍时，叶文玲的读书状态用了“囱囹吞枣、不求甚解“这两

个词语。这样阅读，真的好吗？

学生展开讨论，有的结合文本中叶文玲的成就，有的结合教师提供的名人语录来

阐述对这种读书状态的看法。学生在质疑、审视、评价、诠滁的过程中，提升了

思维的严谨性、辩证性和深刻性。

问题3:针对这四个阶段的阅读，请你自我对照一下，你觉得自己属于哪一个阶

段？

学生在链接现实的联结、比对、反思中，对自己的阅读状态有了新的认知，也对

自己将来的阅读有了明晰的方向和规划。这里的比较思维，也是一种更高层次的

读书方法指导。

三个探究性问题层层深入，促进学生与文本、作者以及自身进行深层对话，形成

“自己的发现”“自己的判断”“自己的心得”，在思维的深度发展中建构阅读

的意义。可见，探究性问题能引导学生主动探究，丰富认知地图，完善认知结构，

成为积极的阅读者。

3.少提感受性问题，多提辩证性问题

感受性问题关注的是学生阅读后的情绪体险和内容求证。如教学四年级上册《梅

兰芳蓄须》一课时，提问“你从哪些地方感受到梅兰芳的爱国精神和民族气节的“。

对于这个问题，学生关注的是“深居简出、蓄须明志、打针装病”等事件本身，

而对梅兰芳的人物精神并没有感同身受、深刻体悟，认为梅兰芳这样做是理应如

此，并非难事。

为了促进学生认知的共鸣和思维的深刻性，执教者设计了一个辩证性问题：“梅

兰芳做出这么多的放弃，你觉得他是被逼的，还是自愿的？”这个选择性问题打

破了学生的原有认知，突破了学生的思维定式，需要他们深入字里行间，寻找理

由依据，作出评判和诠释。学生从“不堪其扰”“只好”“不能……不能……”

等词体会到梅兰芳的“被逼无奈”；从“斩钉截铁”“全部拒绝”“宁可……决

不……”等词体会到梅兰芳的“自愿选择”。在这两难对立的选择中，学生结合

当时情境，联系时代背景，深入人物内心，进行举证论说、逻辑分析、辩证评判

梅兰芳的行为既是“被逼无奈”的，又是“自愿选择”的，而梅兰芳的人物形象

有了一个更辩证、更深刻的认识。

辩证性问题不满足于学生表达感受，其目标取向是希望学生形成深度分析、辩证

思考的思维。如教学《将相和》一文时提问：“完璧归赵的故事中，蔺相如是真

撞还是假撞？”教学《跳水》一文时提问：“船长命令孩子立刻跳水，是否过于

鲁莽？”这些辩证性问题，通过推理、综合、联结、评价等思维活动，培养学生

思维的逻辑性、严密性、开阔性和深刻性等品质，促进学生阅读力的螺旋式上升。

4.少提刚性化问题，多提探询式问题

杜威认为，课堂教学即交往。有效交往的前提是双方心理感觉上的平等友好。比

较一个司空见惯的提问表述：“请你找出描写鲁滨逊心态变亿的句子”；另一种

问法是：“鲁滨逊的心态是怎么变化的，你能找得到吗？”表面上看，这两种提

问都是要求找出句子进行理解。但仔细一琢磨，第一种虽然加匕“请”字，实则

是居高临下、刚性化的指令；第二种则是探询式的邀请，学生是在平等、被尊重

的感觉中，