“文史互证”在高中历史教学中的理论钩沉与策略构建

【摘要】在新的教育环境下，新的教学理念及教学方法不断出现，助力教育改革的深度推进。“文史互证”是一种史学研究方法，是“以文证史”与“以史释文”的有机融合。文章聚焦“文史互证”理论，在理顺其理论内涵的基础上，探讨其在高中历史教学中的应用策略，旨在为当前的高中历史教学提供教学思路引领和教学案例借鉴，从而助力学生历史学科核心素养的培养。【关键词】高中历史；“文史互证”；核心素养；教学策略历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。其中，史料实证在历史核心素养体系中发挥重要作用。史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。辨析即对史料的真实性进行揣摩探究的过程，有助于学生走进历史、还原历史、认识历史。作为一种治史理论，“文史互证”是将文学作品与历史史实相互联系的过程，学生可以在“以文证史”与“以史释文”的有机融合中认识历史真相，进而做出科学合理的历史解释。本文以部编版高中历史课程为例，聚焦“文史互证”理论，探讨其在高中历史教学中的应用策略。一、“文史互证”的内涵与价值审视（一）“文史互证”的内涵“文史互证”是“以文证史”与“以史释文”的有机融合。“以文证史”，即以诗为史料，或纠旧史之误，或增补史实阙漏，或别备异说；“以史释文”，即以史证诗，不仅考其“古典”，还求其“今典”，探其脉络，以得通解［1］。需要强调的是，“以文证史”与“以史释文”是不可割裂的有机统一体，有助于增强学生的史料辨析意识与“论从史出”的观念，最终指向学生历史学科核心素养的生成。可见，“文史互证”不仅是一种治史方法，还是一种治史态度。在方法方面，“文史互证”集中体现陈寅恪在治史上的创造性转化与创新性发展，既有对宋代长编考异法与清代考据学的批判性继承，又有近代西方史学、语言学、诠释学的理论精华［2］。因而，“文史互证”包含科学的实证主义精神。在态度方面，“文史互证”既体现历史人物、历史事件、历史现象的温度，又体现唯物史观与时空观念的治史态度。（二）“文史互证”的教学价值审视首先，丰富史料层次。作为治史的基本单元，史料的丰富性至关重要。在探究历史真相的过程中，教师多引导学生借助文献、实物、图片、地图等史料相互佐证。从历史解释的角度来讲，学生的史料观相对固化，即认为较之文献、实物等史料，诗歌、小说等文学作品是作者主观虚构的而非真实的。因此，学生往往忽略文学作品这一关键的史料信息。事实上，“于非事实中觅出事实”是一种严谨的治史方法与态度［3］。正如陈寅恪所认为的那样，小说“以通性之真实言之”［4］。文学作品是史料的一种，可加深学生对史料实证素养的理解。因此，将“文史互证”应用至高中历史教学中，无疑是一种创新的教学方式。其次，拓宽教学视野。尽管历史具有特定的时空属性，但是它仍然有立体、生动、鲜活的场景。在以往的高中历史教学中，教师的聚焦点往往是某一朝代或某一阶段的政治制度与经济发展，较少关注社会习俗、科教人文等内容。显然，这种聚焦忽视历史应有的真实性与全面性。事实上，社会发展史、文化发展史同样是探究历史的重要抓手。因此，“文史互证”教学能够有效拓宽学生的视野，尤其能助力学生走进历史人物的内心或历史事件的情境之中。古诗词、小说等文学作品，既能反映历史的文化层面，又能客观反映历史人物的真实情感、历史事件的细节、时代的精神风貌等内容。正如南宋林升的《题临安邸》：“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休？暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州”，正反映出南宋“游人”不自知的精神状态。可见，将文学作品应用于高中历史教学，不仅能丰富学生的历史认知，还能增强学生探究历史的兴趣。再次，强化学科互联。跨学科教学是新课程标准的基本要求。在以往的高中历史教学中，教师往往忽略历史学科与其他学科，如语文、政治、地理等的关联。跨学科教学对教师的要求较高。一方面，教师要对所关联的学科知识有一定的认知；另一方面，教师在跨学科教学中既要关联其他学科知识，又要突出历史知识的主题引领。“文史互证”是借助历史“大”背景去通解文学“小”情感的过程，即发挥“知人论世”在文学解读中的重要价值；同时也是在“小”细节中见证“大”历史的过程，如对历史人物情感与历史事件真实性的考证。除了语文学科，诸如地理、政治等学科中的地理天象、人文风俗、器物制度等同样是强化学科互联的重要内容。最后，提高学生的研读能力。信息传播与接收的碎片化是网络时代的重要特征。这些碎片化的信息非常考验学生对信息的甄选与研读能力。教师在高中历史教学中运用“文史互证”的治学方法，既能培养学生尊重历史、尊重文化的意识，又能提高学生对信息的研读能力。在素养导向下，各学科都具有独特的育人价值。如历史学科有培养学生家国情怀的价值，语文学科有培养学生文化自信的价值。在“文史互证”的过程中，学生以文学作品作为史料印证历史，要能够剔除作品中虚构或夸大其词的部分，提炼出真实的信息［5］。这非常考验学生对史料的研读能力。因此，通过常态化的“文史互证”，学生可以增强自主思考的意识，提高自己的历史解释能力。二、“文史互证”在高中历史教學中的策略构建（一）“以小见大”的教学切入部编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》《中外历史纲要（下）》以通史体编排，内容高度凝练，侧重对重要历史人物、重大历史事件或历史现象的勾勒，且时间跨度较大。尽管这种编排模式能够助力学生形成系统性的知识架构，但从历史探究的角度来讲，这种宏观叙事结构缺少微观历史独有的人文关怀。更重要的是，在以学生为主体的教学理念下，人的“在场”或人性的回归是激发学生历史探究动机的关键。显然，“文史互证”是解决宏观与微观矛盾的有效参考。“以小见大”是“文史互证”的基本方法，即从小问题、小细节出发，阐述大环境、大历史。例如，在解读林升的《题临安邸》时，可从“西湖歌舞”这一细节着手，分析南宋政权偏安一隅的原因；在解读白居易的《长恨歌》时，可从“杨玉环入宫”这一细节着手，分析唐王朝的婚礼制度。一方面，从细节着手，既能调动学生的历史探究兴趣，又能进一步细化历史解读的方向；另一方面，从大处着眼，能够从宏观上把握历史发展的基本规律［6］。因此，从文学作品的细节着手，有助于更加全面、立体地描摹历史图景中的人、事、物。需要强调的是，“文史互证”的重点是从细节出发进行纵向与横向延伸。换言之，要以历史事件为中心，在时间维度与空间维度上发散追踪，进而构建历史研究面，最终完成从微观到宏观的转变。在历史教学中，教师可借助学科大概念寻找突破口。学科大概念即能够体现学科本质的概念，其区别于一般的历史概念，如围魏救赵、贞观之治、康乾盛世等。以大概念引领教学，有利于精准定位文学作品。教师选取的文学作品要具有普适性，即选取学生熟知或能迅速掌握，且能够为课堂教学主题服务的文学作品。在此基础上，教师再将文学作品的细节转化为问题链，如是什么、为什么、怎么样，最终延伸至历史的宏观层面。以部编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》“挽救民族危亡的斗争”的教学为例。围绕戊戌维新运动、义和团运动、八国联军侵华、《辛丑条约》的签订等事件的过程、意义、影响、性质，并结合新课程标准的“内容要求”，笔者将本课的教学主题定位为“中华民族的求亡图存运动”。对此，笔者引入老舍的小说《正红旗下》，精准定位小说中旗人对待维新变法的态度。如针对“一变法，旗人就须自力更生，朝廷不再发给钱粮了”这一细节，透视维新变法失败的原因与根本性质。此外，笔者还联系维新变法的前与后，如甲午中日战争与《马关条约》的签订、义和团运动等，形成以点串面的教学链。通过这样的“文史互证”，学生能完成从解读小说到解释历史的过渡。可见，“文史互证”的过程是将文学解读与历史探究有机融合的过程，有助于学生基于具体的文学问题探索历史的真相。（二）基于史料群的互证分析第一，搜集、关联史料。在运用“文史互证”的过程中，教师要注重搜集与文学作品相关的其他史料，如文献、实物、口述、图片等。这有利于学生在史料参证下辨别文学作品所述历史的真实性。在搜集史料的过程中，教师要注重把握史料的数量、类型以及来源，以解决史料的鱼龙混杂现象。这需要教师在课前搜集、甄选不同类型与来源的史料。如围绕某一个历史人物，教师需要将与该历史人物有关的人物与事件连缀成面，然后选择那些可以佐证文学作品真实性且能够服务于教学主题的史料信息。在此基础上，教师要围绕文学作品与史实进行互证分析。值得一提的是，在“文史互证”的过程中，教师可运用综合法与比较法进行互证。例如，研究王安石变法的原因、过程、失败原因，可将王安石、苏轼、司马光等人的诗文进行对比，以此理解不同人物阐述同一事件的态度与立场。第二，重视文学作品的“通性之真实”。在运用“文史互证”教学的过程中，教师要辩证看待文学作品的虚构性与纪实性［7］，善于得出新结论。从虚构或夸大其词中解构出事实，是“文史互证”的一个难点。这就需要教师理解文学作品的“通性之真实”。从高中历史教学的角度来讲，教师可从文学作品能否反映某一历史时空的部分或全貌、是否具有典型环境与典型人物等角度审视文学作品的真实性。以反映历史面貌为例，教师可引导学生通过窥视文学作品中主要人物的言行举止与社会关系推测当时的社会风俗。例如，陈寅恪围绕元稹《莺莺传》中张生的始乱终弃，推测这种婚恋观在唐朝的“正当性”。当然，在推测的过程中，陈寅恪参证了元稹本人的个人经历以及《太平广记》中的相关史事。因此，在高中历史教学中，文学作品的这种“通性之真实”即可作为“文史互证”的依据。笔者在教学新文化运动时，选择鲁迅的小说引导学生透视民国时期的社会生活以及新文化运动的背景与意义。鲁迅的作品具有代表性与批判性，其笔下的祥林嫂、阿Q、长妈妈等人物，都在一定程度上反映封建礼教的“吃人”本质。与此同时，笔者还援引相关的文学作品与文献资料，从而进一步佐证文学作品作为史料的真实性与可靠性。（三）立足历史环境的“同情”态度