教育心理学教案皮连生

教育心理学教课方案（教育专业、心理专业本科教课用）华中师大心理学院2007.2校正...2第一章教育心理学导论...2第二章学习的归纳...4第三章学习理论...6第五章学习的迁徙...20第六章知识的分类与陈述性知识的学习...23第七章程序性知识的学习...28第八章问题解决及其教课...34第九章动作技术及其形成...37第十章道德的形成...40第十一章个别差别与因材施教...47课程名称：教育心理学课程代码：81410009任课教师：刘华山课程性质：专业必修课先修课程：一般心理学，少儿发展心理学使用教材：皮连生主编:《教育心理学》,上海教育第一版社,2004年8月第3版教课参照资料：1.陈琦、刘儒德主编：《教育心理学》,高等教育第一版社2005年版。2.冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏著《教育心理学》，人民教育第一版社2000年版。3.【美】罗伯特.斯莱文著、姚梅林译：《教育心理学：理论与实践》，人民邮电第一版社，2004年7月中译版。4.【美】R.J.斯腾伯格著、张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业第一版社，2003年9月中译版。5.吴庆麟等编著：《认知教课心理学》，上海科技第一版社，2000年8月版。本课程教课的目的：理解教育心理学的基本看法、原理和基本理论（学习理论、动机理论、学习的迁徙理论等），认识本学科领域新近研究成就与发展趋势，能够运用人的心理与行为改变的规律，以及本学科独有的思想方式和研究方法，察看、解析学校教育教课中现实问题，并对提升教育教课质量供给可行的建议。教课内容:第一章教育心理学导论（2课时讲解，教材第1章练习）【知识点提示】：教育心理学研究对象；关于教育心理学性质与对象的多种阐述；教育心理学的内容与教材系统；教育心理学出生历史上的重要事件；教育心理学取向的回顾与展望。【重点、难点提示】重点为教育心理学学科研究对象的独立性。难点为教育心理学发展取向的历史演进及其启示。一、教育心理学对象优选（一）教育心理学的研究对象教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。重点词：学与教的规律主若是学的规律心理规律基本规律学校教育情境中学与教的规律。关于教育心理学对象的各种表述。（二）教育心理学与周边学科的分野二、教育心理学内容与系统（一）主要内容各种教科书中比较一致的内容有：1.学习的基本问题（学习心理学）；2.认知领域学习心理；3.运动技术领域学习心理；4.道德心理；5.学习的丈量与评论；6.个别差别与因材施教。其余，科学趋势的教课论进入教育心理学也成为一种趋势。关于在教育心理学中应否列入教师心理、心理健康教育等方面内容还存在不同样建议。（二）教材的编排1.一般规律—特别规律2.学习过程—学习条件（1）学习过程：一般学习过程；各个领域的学习过程（看法与规则学习的过程；问题解决与创办性学习的过程；运动技术的学习的过程；态度与道德的形成过程）；（2）学习条件：内部条件（认知条件与非认知条件）；外面条件（教课媒体、课堂里的社会心理因素、教师的特色等）。三、心理学与教育的结合（一）中国心理学与教育的结合（二）西方心理学与教育的结合：教育心理学的出生1877年俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫（П.Ф.Каптерев）第一版了世界上第一本以教育心理学命名的著作；1903年美国心理学家桑代克《教育心理学》一书的问世，标记住作为一门独立学科的教育心理学的出生；（三）教育心理学取向的回顾与展望1.教育哲学取向对教育心理学的影响2.教育科学取向下教育心理学的希望与挫折3.心理科学取向使教育心理学研究目的偏离4.教课心理取向使教育心理学研究对象窄化5.三化取向的教育心理学的假想第二章学习的归纳（5课时讲解，教材第2章练习）【知识点提示】学习的定义，行为主义偏向与认知偏向心理学家对学习的定义的差别；学习变量的分类；学习分类；学习活动的构造；学习的生理体系；学习与身心发展的关系；学习的准备；维果茨基的近来发展区的思想。【重点、难点提示】重点是学习定义的议论；学习与个体身心发展的关系；维果茨基近来发展区的思想。难点为学习的生理体系。第一节学习的性质与分类一、学习的定义1.定义：由个体经验的获取所惹起的行为或行为潜能的相对长久的变化过程。优选注意：（1）学习总是意味着个体身上发生的某种变化；（2）这类变化要保持一个相对长久的时间；（3）这类变化不是由成熟、疲倦、创伤、药物反响、感觉适应等带来的。2.行为派与认知派学习定义的比较二、学习变量—影响学习的因素与条件1.认知变量与非认知变量2.内部条件与外面条件三、学习的分类我国的分类：（1）知识的学习（2）智力技术的学习（3）动作技术的学习（4）社会行为规范的学习2.加涅（R．M．Gagne）按学习结果的分类（1）语言信息的学习（2）智慧技术的学习（3）认知策略的学习（4）运动技术的学习（5）态度的学习加涅（R．M．Gagne）按学习资料与情境的复杂的程度的分类（1）信号学习（2）刺激—反响学习（3）连锁学习（4）语言联想学习（5）鉴别学习（6）看法学习（7）规则学习（8）高级规则学习高级规则的发现学习就是问题解决的学习，创办性则是解决问题的最高表现。4.布卢姆的分类（1）认知领域的学习（2）运动技术领域的学习（3）感情领域的学习5.奥苏伯尔的分类依据学习资料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；又依据学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。四、学习的一般构造（一）【苏】列昂节夫、加里培林认为学习活动从机能系统上看，是由定向环节、执行环节、查验环节组成的环状构造。（二）【美】加涅（）的学习过程的一般模式包含信息加工过程和执行控制过程两部分。五、学习与教课“用来刺激、推进、保持学生学习活动的外面情境安排。”“以促使学习者能力和偏向从一种状态过渡到另一种状态的师生双边活动。”优选第二节学习的生理体系一、经验、学习与脑发育〇学习促使成熟共有12组老鼠，每组3只，是取自同一胎的3只雄鼠。这3只雄鼠被分配到3种不同样的条件下。每种条件下有12只雄鼠。这3种条件是：平时环境：几个老鼠生活在足够大的笼子里，里面有适合的食品和水。困穷环境：放在单独隔断的空间内，里面有适合的食品和水。丰富环境：6-8只老鼠生活在“带有各种供嬉戏的物件”的大笼子里。玩具每人翻新。如此生活4-10周。研究结果显示：）大脑皮层部分与皮层下部丰富环境中长大的老鼠，（1）其大脑皮层更重、更厚。（2。（4分的重量之比变大。（350%）神经突触比困穷环境中长大的老鼠大）神经系统中的乙酰胆碱更有活性。二、记忆与大脑加工三、脑的构造与学习四、学习、行为问题与脑第三节学习与个体身心发展一、学习与个体身体发展成熟主要指个体生理方面的发展，包含生理构造、生理功能、本能行为的发展。1.学习以必然的成熟为自然前提2.学习能够促使成熟二、学习与个体心剪发展1.个体心剪发展经过学习来实现2.学习依赖个体已有的心剪发展状况三、学习的准备学习的准备：学生开始一项新的学习时，他原有的知识经验与身心发展水平关于新的学习的适合性。影响学习准备的因素是成熟与先前的学习。四、维果茨基的近来发展区理论近来发展区：少儿在成人或伙伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中所能达到的水平两者之间的差距，叫“近来发展区”。教课一定走在发展的前头，为发睁开路。教课要能促使学生的发展，教课内容一定定向与学生的近来发展区。维果茨基提出了崭新的学习准备看法。第三章学习理论（12课时讲解，2课时实验，实验号02，教材第3章练习）【知识点提示】西方学习理论的几大体系的哲学基础、主要看法；桑代克、斯金纳、苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔的基本学习看法及其教育意义，以及建构主义学习看法及其评论。【重点、难点提示】重点是斯金纳的反射理论、增强理论及其应用；布鲁纳的构造主义学习观及其教育意义；奥苏伯尔的有意义学习看法与同化理论；建构主义的起源、学习与教课看法及其评论。难点是各种学习理论的评论及其对今世教育改革的影响，建构主义与认知主义学习观的差别。优选第一节西方学习理论的几大体系一、学习理论的哲学基础（一）学习的联络理论的哲学基础：经验主义认为经验，特别是感性经验是知识的唯一根源。经验主义的特色是：（1）感觉主义（2）还原论（化约论，Reductionism）（3）联想主义（4）机械主义（二）学习的认知理论的哲学基础：理性主义认为理性是知识的最先根源，感觉供给的原始资料只有依据心某种天生的组织和构造进行讲解，才有意义。（三）人本主义学习观的哲学基础：现象论现象现象论现象心理学重点是：我们各人是依据我们察看自己和四周世界的方式去行动的二、各派理论的代表人物三、各派学习理论的主要看法（一）联络理论的主要看法1.认为学习的实质在于形成S-R联络（形成反响、习惯）；2.刺激与反响之间的关系是直接的，不存在看法、意识的中介；3.重视学习的外面条件与过程，忽略内部过程与条件。（二）认知理论的主要看法1.认为学习的实质在于成立必然的认知地图（心理完形、认知构造、编码系统）；2.刺激与反响的联系是间接的，以看法、意识为中介；3.重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性。（三）人本主义学习观的主要看法第二节联络理论一、桑代克的联络说（一）1930年以前的看法（1898-1930）1.学习的实质在于形成S-R联络2.联络经过试误过程而成立试误说：桑代克对学习过程的说明。认为联络是经过频频试一试进而渐渐减少错误而成立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因此是一个盲目的过程。3.学习律三条主律（1）收效律（2）练习律（3）准备律（二）1930年今后的更正1.六条法规2.扩散效应（1933）奖赏不限于对直接相陪同的联络起作用，也对被奖赏联络前后周边的联络起作用。间隔时间愈长，收效愈少。3.对收效律、练习律的更正补充对收效律：认为奖赏比处分有更大的作用。只认可处分对学习有间接作用。对练习律：把练习律作为收效律的副律。优选（三）对桑代克联络说的评论二、斯金纳的操作性条件作用说（一）反射理论1.惹起反响与自觉反响华生坚持“没有刺激，就没有反响”。斯金纳则划分出两类反响：一类是惹起反响，另一类是自觉反响，它不是由特定的刺激惹起的。所以斯金纳是一个行为主义者，但不是一个S-R心理学家。2.经典条件反射与操作条件反射（1）经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射。能够狗对铃声形成唾液分泌的条件反射为例。（2）操作条件反射：斯金纳式条件反射。能够白鼠学会按压杠杆以获取食丸为例。经典条件反射与操作条件反射的差别经典条件反射操作条件反射反响种类S-R型R-S型增强的性质增强陪同着条件刺激，增强陪同者反响增强不是奖赏，增强是奖赏反响的主动性反响是主动的反响是被动的学得了什么刺激间信号关系特定的反响适合于讲解信号学习、情绪学习简单的技术学习（二）增强理论1.增强：增强某个反响发生概率的一种程序。2.增强物：凡能增强某个反响发生概率的刺激物，叫增强物。3.学习：学习能够定义为反响概率上的一种变化。4.操作性条件作用律（增强律）：若是一个操作发生后，接着表现一个增强刺激，那么这个操作的强度就增添。所增添的不是S-R联络，而是使反响发生的概率。5.正增强与负增强正增强：表现一个快乐刺激以提升一个反响发生的概率，叫正增强。负增强：取消一个厌恶刺激以提升一个反响发生的概率，叫负增强。处分：表现一个厌恶刺激或取消一个快乐刺激以降低一个反响发生的概率，叫处分。6.增强的程序增强有连续的增强与间歇的增强、固定的增强与不固定的增强、准时的增强与定比的增强之分。在连续的增强的条件下，新的行为成立得快，减退得也快；在间歇增强的条件下，新的行为成立得慢，减退得也慢。这可用“鉴别假设”来讲解。（三）习得性失助感1.看法与实验事实习得性失助感：（LearnedHelplessness,LH）指一种学习得来的力所不及状态。塞利格曼（）1967年的研究2.LH效应解析（1）动机缺失优选（2）认知缺失（3）情绪缺失3.LH与对付紧张、神经症性抑郁LH状态与神经症性的抑郁表现同样，故LH可作为对抑郁症产生的心理体系的讲解之一。（四）行为更正1.行为更正的一般看法2.行为治疗技术行为治疗的基根源理是两种条件反射理论。涉及经典条件反射、操作条件反射的形成、减退，凑近学习，交互控制，察看模拟学习等。如：（1）代币奖赏（2）行为塑造（3）浑身废弛（4）系统脱敏（5）厌感限制（五）程序教课程序教课的基根源则程序教课能够使用程序课本来进行，也能够利用教课机器来进行。程序教课与计算机的结合，产生了CAI(ComputerAssistedInstruction)。对程序教课的评论第三节认知理论一、学习的完形说（苛勒W.Kohler等）（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联络。在学习过程中，人心对情境刺激供给一种组织作用，实现了对情境关系的认识，组成了一种完形。这类组织作用，即是学习。（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程顿悟说：苛勒对学习过程的说明。认为学习不是依赖盲目的试一试、有时的成功，而是因为对情境中关系的理解而忽然地解决问题的过程。（三）刺激与反响间的联系不是直接的，而是以意识、看法为中介。二、托尔曼（E.C.Tolman）的认知目的说（一）学习是有目的的（为何学习）（二）学习实质在于对环境的认知（怎样学习）对环境的认识是达到目的的手段与路子。学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitivemap）。暗藏学习：因为缺乏增强而没有在外显行为变化中表现出来的学习。内在增强：在学习过程中，学习者能够形成预期。预期的被证明也是一种增强，叫内在增强。三、布鲁纳（J.S.Bruner）构造主义学习观（一）对学习的实质与过程的看法1.学习是类目及其编码系统的形成过程2.学习能够分成三个环节（1）新知识的获取（2）知识的变换（3）知识的评论（二）着重学科基本构造1.学科基本构造：指一门学科的基本知识、基本方法、基本态度。掌握学科基本构造，就是要从事物的根本联系上去掌握事物。学科基本构造的效能：单纯化、生成力、加速教课内容的现代化。优选启示：（１）应着重一门学科的基本看法、原理与基本技术的教课；（２）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。3.着重基本构造的早期学习布鲁纳提出了一个勇敢的假设：任何学科都能构用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何少儿。（三）倡导发现学习1.发现学习：发现学习是让学生独立思虑，改组资料，自己发现知识，掌握原理原则。2.发现学习的优胜处充分调动学生的踊跃性与主动性，使学生成为自动自主的思想家。教课的主要目的不是掌握资料，而是研究利用资料的方法。是发展学生解决问题能力与创办力的路子。使学生体验新发现的愉悦，促使其外面动机向内部动机转变。（四）着重学生的思想特别是直觉思想的发展解析性思想：以一次前进一步为特色的。思虑者能充分意识到思想所依据的运算与知识。直觉思想：不经过解析步骤而得出忧如是真实的、但倒是试验性结论的智力技巧。包含勇敢的假设、灵便的展望、迅速地作出尝试性的结论。发展学生直觉思想的建议。四、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说（一）有意义学习的看法1.有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号（语言文字及其余符号）代表的新知识与学习者认知构造中的相关看法成立起非人为的、实质性的联系。2.有意义学习的条件（１）学习资料自己拥有逻辑意义（２）学习者拥有同化新知识的相关看法（３）学习者拥有有意义学习的心向（４）使新旧知识发生相互作用3.有意义语言学习种类表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知构造中成立了等值关系。看法学习：掌握一类事物的重点特色。命题学习：获取由句子表达的、有若干看法组成的命题的复合意义。（二）同化及其种类1.同化的含义同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知构造中适合的看法所吸取，进而获取了意义；原有的其固定作用的看法也发生了变化，进而形成了更为分化的认知构造。这一过程称为同化。同化是有意义学习的心理体系。同化论的核心是相互作用观。2.同化的种类（1）下位学习（类属学习）A派生类属学习（派生下位学习）B相关类属学习（相关下位学习）（2）上位学习（总括学习）（3）并列结合学习（三）先行组织者—一种促使理解的教课策略1.认知构造与认知构造变量（1）认知构造优选学习者先期获取的知识的内容和组织。或：个人感知、思虑、办理事物的主观模式。（2）认知构造变量可利用性(学生认知构造中同化新知识的相关看法的可利用性)可鉴别性(新旧知识的可鉴别性)牢固性(清楚性)(原有的相关看法的牢固与清楚性)2.先行组织者（Advanceorganizer）先行组织者指先于学习任务自己表现的一种引导性的资料，它比学习任务自己拥有更高抽象、归纳和综合水平而又与学习资料相关。设计先行组织者的目的是为新知识供给看法上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。3.先行组织者表现的要求（1）组织者的抽象、归纳、综合水平要高于学习资料，且与学习资料相关系；（2）组织者的表现不用详细，要用学生熟习的语言和看法来表现；（3）注意唤起学生脑筋中与组织者相关的知识经验。第四节建构主义学习理论一、建构主义是认知主义的进一步发展学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对峙方向的发展。行为主义的学习理论是以客观主义的哲学传统为基础的。认为知识和意义是存在于个体以外的东西，是完好由客观事物自己决定的。认知派的信息加工理论比较重视学习者的内部过程、主观条件，但没有供给足够的范式的转变。它依旧是与客观主义的哲学传统相一致的。建构主义（Costructionism）则是与客观主义相对峙的。它认为，知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的讲解和理解。若是把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其余学习理论在这个连续体上的地址以下：二、隐喻：星座的真实性北半球上空的仙后座，它的形状为W。一千多年来，这类认识素来未变。这类知识是“真实的”。这5颗星是：α45光年，β150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。仙后座是我们主体对经验世界的一种建构。三、建构主义的产生与发展建构主义的产生与发展与以下几个因素相关：（一）皮亚杰与维果茨基看法的影响（二）传统哲学看法的转变（三）教育上的反思四、建构主义的两种取向建构主义学习观是20世纪80年代后在教育研究领域产生深刻影响的一类理论看法的总称。（一）个体建构主义所关注的是学习者个体是怎样建构某种认知方面的（知识、理解、思想技术）或感情方面的（信息态度、自我看法）特色的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与本来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。（二）社会建构主义重申学习是个社会参加过程。知识不单是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。这类建构主义主若是在维果茨基思想的基础上发展起来的。五、建构主义的基本看法（一）建构主义的知识观优选建构主义认为，知识不是现实世界的正确表征，也不能够精确地归纳世界的法规，知识可是一种讲解，不是最后的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动向的，一定结合详细情境重新建构、灵便变化。（知识的动向性）（二）建构主义学生观一是重申学生经验世界的丰富性，学生不是空着脑袋走进教室的。当他面对问题时，能够基于相关经验，依赖自己的判断推理能力，对问题形成自己的讲解。二是学生经验世界各异，对同一问题理解拥有差别性。三是学生们如能在学习共同体中相互沟通，能够对问题形成更丰富的、多角度的理解。（学生经验世界的丰富性和差别性）（三）建构主义的学习观建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。1.学习的主动建构性学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。2.学习的社会互动性每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同样的学习者看到是事物的不同样方面，因此不存在对事物唯一标准的理解，学习者间的合作能够使这类理解更丰富、更全面。3.学习的情境性重视在复杂学习情境下对真实学习任务的学习。知识是生计在详细的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，他只有经过详细情境下的的实质应用才能真实被理解。六、建构主义教课观建构主义着重以下一些教课方式：（一）高级学习与随机通畅教课学习内容涉及构造优秀的领域与构造不良的领域。构造不良领域的特色，一是看法的复杂性。二是实例间的差别性。因为这两个特色，在构造不良领域，我们不能够经过对已有知识的简单提取来解决问题。斯皮罗（Ｓpiro）把学习分为初级学习与高级学习。传统教课混淆了高级学习与初级学习的界限，使教课过于简单化。这类“简化偏向”有以下几种典型表现：一是“加法偏向”，二是“失散性偏向”，三是“切割化偏向”。适合于高级领域学习的教课策略是随机通畅教课(Spiro)。其特色是：（Randomaccessinstruction）对一致内容的学习要在不同样的时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，并且是分别着眼于问题的不同侧面。各次学习的情境方面会有互不重叠的部分，这样能够使学习者对知识获取新的理解。（二）自上而下（top-down）教课方案与知识构造的网络看法1.自上而下的教课方案2.基于知识构造的网络看法的教课方案（三）情境式教课建构主义理论责怪传统教课使学习去情境化的做法，倡导情境教课，主张学习内容要选择真实性任务，不宜对其做简单化的办理；因为真实情境涉及多学科看法，故建构主义主张弱化学科看法，重申学科间的交错。（四）支架式（scaffolding）教课经过支架（教师的帮助）把管理学习的任务渐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以维果茨基文化历史学说、近来发展区的看法为基础的。支架教课包含预热、研究、独立研究几个环节。（五）合作学习（cooperativelearning）与交互式教课（Reciprocalteaching）重视学生与学生、学生与教师间的社会性相互作用。因为每个人只好以自己的经验为背景来建构对事物的理解，而经过合作学习，能够超越自己的认识，看到事物的其他一些侧面。（六）基于问题学习（Problem-BasedLearning,PBL）与研究型学习（inquiry）的教课方案将学生置于真实的构造不良的问题情境之中，给学生供给指导，让学生主动研究，收集资料，合作议论，解决问题，建构自己对世界的新认识。七、学习的认知建构过程优选个体建构主义与社会建构主义关于学习中的建构过程以及相应的教课策略的看法和做法上仍是有着自己的重视点的。此点是谈个体建构主义的看法的。（一）生成性学习（维特罗克）1.理解的生成过程理解是学习者生成信息的意义的过程，而意义的生成是经过原有认知构造与从环境中接收到的感觉信息的相互作用来实现的。理解的生成要经历若干环节。2.意义建构的条件1）资料自己的可理解性2）学习者先前知识水平3）学习者的建构加工活动3.促成意义生成的策略1）促成新知识不同样成分间联系的成立策略有：加标题，列小标题，发问，说明目的，总结或大纲，画关系图或列表。2）增强新旧知识间的联系策略有举例，类比与比喻，证明，述义，讲解，推论，应用。（二）认知灵便性理论（斯皮罗，）与知识的深入斯皮罗将学习分为两个阶段：初级知识的获取与高级知识的获取。在初级知识获取阶段，只要求学生一些重要的、基本的看法和事实，只要求把所学的东西依据凑近远洋的方式再现出来。而在高级知识获取阶段，则要修业生掌握看法的复杂性，把它们灵便地运用到各种详细情境中。（三）研究性学习（inquirylearning）1.以问题为中心的学习以问题为中心的学习是各种研究性学习活动的核心思路。2.跟进性研究跟进性研究（Progressiveinquiry）：随着理解的深入而不停发现和解决更深层问题的过程。八、学习的社会建构过程（一）社会建构论的理论基础社会建构论以维果茨基的内化理论和活动理论为基础。（二）支架性教课（scaffolding）依据维果茨基的近来发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员能够为学习者供给学习的脚手架。而随着活动的进行，渐渐减少外面支持，拆掉脚手架，让位于学生的独立活动。（三）认知学徒制（cognitiveapprenticeship）(约翰.布朗等,Brown，Collins,Duguid)认知学徒制指知识经验较少的学习者在专家的指导下参加某种真实的情境性活动，学生在实质活动之中渐渐更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。（四）情境性学习（situatedlearning）其主要特色是：1.真实任务情境2.情境化的过程3.真实的互动合作4.情境化的评论九、对建构主义的评论必然点是：提出一些有创办性的思想，重申学习的主动性、建构性、情境性、社会性。对高级学习与初级学习做了划分、提出自上而下的教课方式、改变教课走开真实情境的状况。否定点是：在责怪客观主义的同时，重申对事物意义的建构，走上了真谛观上的相对主义。方法论上的形而上学，在办理一般和特别、初级学习和高级学习、构造优秀领域与构造不良领域学习、掌握直接经验与间接经验的问题上，有过于极端化的缺点。第四章学习的动机（6课时讲解，1课时丈量，实验号01,教材第11章练习）优选【知识点提示】学习动机及其构造；学习动机的分类；学习动机对学习的影响；学习动机的激发。【重点、难点提示】重点是内部动机、成就动机、归因理论、成就动机论、激发学习动机的策略。难点是学习动机理论。第一节学习动机的归纳一、学习动机的含义定义：学习动机指个体发动、保持其学习活动并使其指向必然目标的内部动力。构造：在学习动机构造中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。二、学习动机的分类（一）交往性动机与声威性动机（二）情境动机与人品动机（三）内部动机与外面动机内部动机：由学习活动自己供给奖赏所保持的动机。此时学习者的目的指向学习活动自己。典型的内部动机是兴趣、操控的欲念。外面动机：由学习活动以外的情境供给奖赏所保持的动机。此时学习者指向学习活动以外的目的。典型的外面动机是赏罚。（四）亲和动机与成就动机亲和动机：希望同社会中的人保持亲密关系的动机。成就动机：个人关于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。三、学习动机的作用1.学习动机既不是学习的必需条件，也不是学习的充分的条件。但它是对学习起促使作用的重要条件。2.关于长久进行有意义学习来说，学习动机是绝对必需的。3.学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因此它对学习的影响是间接的。4.中等强度的动机水平有益于各种学习。〇耶尔克斯—多德森定律。5.学习动机对学习的作用表现在三方面（1）激活作用（2）指向作用（3）保持作用〇罗森塔尔效应：教师对学生寄以希望，学生就会发生相应于这类希望的效应。第二节学习动机的理论一、增强理论行为主义认为，一种操作发生今后，接着表现增强刺激，那么这个操作发生的概率就增添。增强结果对操作行为的增强作用是自动实现的，无需认知的中介作用。二、需要层次论1.人的基本需要有五种：生理、安全、爱与归属、尊敬、自我实现。2.五种基本需要按必然序次逐级上升。3.只有低一级需要基本知足后，高一级需要才能成为行为动力。4.高一级需要产生时，初级需要其实不用逝。同一期间内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。启示：为了调动学习的学习踊跃性，应注意知足学生的基本需要，相信学生拥有自我实现的偏向；注意需要的层次性。三、归因理论归因（Attribution）指个体对某一事件或行为结果的原由的推断过程。优选学生对自己学业成败结局原由的推断的过程叫学业成败的归因。归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider,F）在其对人际知觉的研究中第一提出的。维纳（Weiner,Bernard）使归因理论不停完美。归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人希望的改变和感情反响（归因结果），归因结果又影响后继的行为。于是归因就拥有动机功能。即：归因可按三个维度分类：内外源、牢固性、可控性。原由的牢固性影响对将来行动结果（成功与失败）的预期。原由的部位（内外源）与可控性将响情绪反响。成败归因成败归因维度内外源牢固性可控性内部的外面的牢固的不牢固的可控的不行控的能力∨∨∨努力∨∨∨工作难度∨∨∨运气∨∨∨身心状况∨∨∨其它∨∨∨（１）成功→能力强→骄傲、自尊／增强对成功的希望→愿意从事有成就的任务。（２）失败→缺乏努力→内疚／对成功的相对的高希望→愿意并坚持从事有成就的任务。（３）成功→运气好→不在乎／极少增强对成功的希望→缺乏从事有成到任务的希望。（４）失败→缺乏能力→愧疚、无能感、沮丧／降低对成功的希望→缺乏对有成到任务的坚持性。四、成就动机论成就动机由默里(H.A.Murry!938)提出。麦克来伦（）对之加以研究。亚特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他从成就动机中划分出两种不同样的偏向：追求成功的动机倾向与防备失败的动机偏向。求成型的人喜爱选择有50%掌握的、有必然风险的工作；避败型的人偏向于回避有50%掌握的工作。五、自我效能论自我效能感（self-efficacy）指个人对自己可否拥有经过努力成功完成某种活动的能力所拥有的主观判断与信念。它来自班杜拉对功能希望与结果希望的划分。结果希望指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计;功能希望指一个人能成功地执行某种能够产生必然结果的行为的信念.功能希望成立在几种信息源基础之上：1.操作成就2.代替性经验3.口头说服4.情绪触发5.情境条件六、自我价值论优选该理论由卡芬顿（M.V.Covinton）提出。认为个人的自我价值是人的主要需要。学生经过努力，获取成功，能够提升自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学生的学习动机，一定培育和保护学生的自尊。第三节学习动机的激发一、创立问题情境，推行启示式教课问题情境：拥有必然的困难，需要努力战胜，学生经过努力又是能够战胜的那样一种学习情境。问题情境拥有阻拦性、研究性和可接受性。二、学习内容与方法的新异性教课内容的新异性、差别性、悬疑性、不确定性、矛盾和矛盾，有益于激发学习兴趣。但教课供给的信息量应吻合学生信息加工的最正确水平。三、学习的反响学习反响指对学习过程或结果的认识与知悉。.为了有效的激励学习动机,反响应该是即时的、充分的。学习反响的作用表现在双方面：（1）激励动机作用（2）供给信息作用四、奖赏与处分，夸耀与责怪赏罚收效取决于好多条件：1.赏罚由何人来推行2赏罚次数的多少.3学生的年龄特色.4.学生的个性特色5.学生对赏罚的认识6.学生对赏罚的希望7.学生的自尊心、进步心五、合理的组织比赛比赛的悲观作用：（1）比赛不利于复杂作业的完成；（2）比赛滋长了中差等生的自卑感；（3）比赛有可能惹起学生的自私、不睦，集体看法冷淡，搅乱合作行为。合理的比赛组织方式：集体赛、对手赛、分组比赛、自我比赛。第五章学习的迁徙（4课时讲解，2课时实验，实验号05,教材第9章练习）【知识点提示】学习迁徙的看法；学习迁徙的分类；学习迁徙的过程；学习迁徙的条件及其对教课工作的启示；迁徙的理论及其评论。【重点、难点提示】重点是学习迁徙的过程、条件及其教育意义。难点是迁徙的理论。第一节学习的迁徙的归纳一、学习的迁徙及其分类（一）定义：学习的迁徙指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。也就是我们常说的贯串交融，贯串交融。（二）分类1.正迁徙与负迁徙：正迁徙(positivetransfer)指一种学习中学得的经验对另一种学习起促使作用。负迁徙(negativetransfer)也称搅乱。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻拦作用。优选2.顺向迁徙与逆向迁徙：顺向迁徙（forwardtransfer）：先前的学习对今后学习的影响。逆向迁徙(backwardtransfer)：今后的学习对先前学习的迁徙。3.特别迁徙与一般迁徙（）特别迁徙(specialtransfer)：详细知识与动作技术的迁徙，这是习惯与联想的延伸。一般迁徙(nonspecialtransfer)：原理和态度的迁徙。这一类迁徙是教育的核心。4.侧向迁徙与纵向迁徙（）：侧向迁徙（水平迁徙）：已习得的看法、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。纵向迁徙（垂直迁徙）：初级看法和规则向高级看法和规则的迁徙。5.高通路迁徙与低通路迁徙低通路迁徙（low-roadtransfer）：频频练习的技术自动化的迁徙。条件是在各种情境下的过分练习。高通路迁徙(high-roadtransfer)：有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。重点是从学习情境中抽象出规则、核心看法或程序以应用到新情境中。二、学习的迁徙的意义从理论上说，学习的迁徙能够说明学得的经验怎样影响人的继起的学习。关于有意义学习来说，全部学习都包含有迁徙。学习的迁徙也是学生所掌握的知识技术向智力、能力转变的重点。从实践上来说，掌握了迁徙的规律，能够减少好多特其他学习，大大地提升教课工作的收效。三、迁徙的基本过程迁徙的基本过程是一个归纳的过程。即经过解析，归纳出新旧课题的实质特色的过程。第二节影响迁徙的基本条件一、两项学习拥有共同因素两项学习拥有共同因素是迁徙现象发生的必需的客观条件。两项学习，若是刺激相似，反响也同样或相似，则简单产生正迁徙；若是刺激同样或相似，而反响不同样或相反，则简单产生负迁徙。二、已有经验的归纳水平归纳是迁徙的核心，掌握宽泛性的原理、原则，提升知识经验的归纳水平，有益于学习的迁徙。三、学习的定势定势：亦满意向，指个体以特别方式进行反响的心理准备状态。其表现形式有思想定势、学习定势、功能固着。学习的定势：泛指以特其他方式进行学习或作业的心理准备状态或偏向。学习的定势包含学会怎样学习效应（解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进），和准备动作预热效应（从事某种活动的临时准备状态）双方面。四、指导学生的学习方法在教课中指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法，是提升迁徙收效的重要条件。归纳的实例：用一个词语来归纳以下事物：茶杯、汤碗、罐头、灯罩、方桌、台球、地球仪、门拉手、课本。五、学习的精熟程度一个人所掌握的知识经验越是精熟，就越是能从多方面掌握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁徙就越是顺利。第三节迁徙的理论一、形式训练说—一种早期的迁徙理论优选形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（C.Woiff）创办。他认为人的注意力、记忆力、思虑力、意志力等，都是每个人的心所拥有的官能。这些官能是一个个分开的实体。它们是“心理的肌肉，能够经过练习而获取增强。一个人的官能在全部情境中的表现大体同样。形式训练说把学习看作是心理训练过程。各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每个人身上。学习就是要把这些原始的、未成熟的官能发展成能力或能量。它还认为某些学科关于训练某些官能可能有特其他价值。形式训练说把学习的迁徙看作是经过训练而获取增强的心理官能在其余的领域自动地发挥作用。用实验的方法对形式训练说作有力责怪，使其丧失支配地位的第一是詹姆斯（W.James）,继之是桑代克。对形式训练说的看法。二、共同因素说（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯）桑代克认为，两种心理机能只有当它们拥有共同因素时，一种心理机能的改进才能惹起另一种心理机能的改进。对共同因素说的看法。三、类化说（归纳化理论）（贾德）认为共同因素的存在可是迁徙的必需前提，而重点在于原理、原则的应用。四、关系理论（苛勒W.Kohler）认为领悟情境中的全部关系，是获取迁徙的根本条件。关系理论可看作是对归纳理论的一种补充。五、从认知构造的看法看迁徙1.全部有意义学习都包含有迁徙；2.所谓先前的学习不是一组S-R联络，而是按层次组织起来的、与当前任务相关的知识系统；3.先前学习对新学习影响是经过影响原有认知构造的相关特色（可利用性、可鉴别性、牢固性与清楚性）来实现的。六、迁徙的情境性理论建构主义因为重申学习的情境性而重申迁徙的情境性。认为知识总是与特定的情境结合在一起的。学习迁徙就是知识在新的条件下的重新建构。这又涉及知识的意义和应用范围两个不行切割的方面。迁徙意味着对知识意义的深入理解和知识的心理应用范围的扩大，故学习迁徙的体系等同于学习的体系。建构主义者一些研究还证明：增强合作学习和社会交互作用，能够促使迁徙的产生。第六章知识的分类与陈述性知识的学习（4课时讲解，1课时实验，实验号03,教材第4章练习）【知识点提示】广义的知识观，陈述性知识与程序性知识；知识的表征；知识掌握的阶段；陈述性知识学习的过程与条件。【重点、难点提示】重点是知识的分类与知识的表征；陈述性知识学习的过程与条件。难点是知识的表征。第一节知识及其分类一、知识观（一）传统知识观：知识是事物属性与关系的反响，是客观世界的主观映象，主要以表象、看法、看法、规则等心理形式存在着。优选（二）广义知识观：把知识定义为个体经过与其环境的相互作用而获取的信息及其组织。储藏于个体内的是个体的知识；储藏于个体以外的即为人类的知识。广义知识包含陈述性知识、程序性知识。二、知识的分类：陈述性知识与程序性知识（一）陈述性知识(Declarativeknowledge)陈述性知识指个人拥有有意识的提取线索，因此能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为何”的知识。陈述性知识一般经过记忆获取，能够称为记忆性知识或语义知识，陈述性知识是以命题网络形式或图式的形式表征的。（二）程序性知识(Proceduralknowledge)程序性知识是个人没有有意识提取线索，只好借助某种作业形式间接推论其存在的知识。掌握这类知识不能够知足于可是能陈述的状态。程序性知识是一套做事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识，实质是技术。程序性知识是以产生式的形式表征的。三、知识的表征（一）表征陈述性知识与程序性知识是依据知识表征的种类划分的。知识表征指知识在人脑中记录和表现的方式。（二）.陈述性知识的表征陈述性知识以命题网络的形式表征，整块的知识以图式（schema）的形式表征。1.命题命题是陈述性知识的最小单元。相当于脑筋中的一个看法。命题（看法）总是由两个及以上个看法组成。人是用命题而不是用句子将语言信息储藏在脑筋中的。2.命题网络命题网络是享受同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络构造。3.图式图式（Schema）：图式是对范围中的规律性作出编码的一种形式，是对一般的真实性而非特例的真实性所作的编码。图式表征了事物的一般性特色。图式拥有的特色：A.图式含有变异；B.图式可按层级组织起来，也可嵌入另一图式之中；C.图式能促使推论。（三）程序性知识的表征：程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。1.产生式产生式（Production）是一种以“若是/则”（if/then）形式编码的“条件—行动”规则（condition-action规则，简称C—A规则）。2.产生式系统产生式系统被认为是复杂技术的心理体系。当一个产生式的活动为另一个产生式的运转创办了所需的条件时，就组合成产生式系统。第二节关于知识学习阶段的阐述一、传统知识掌握理论对知识掌握阶段的划分1.知识的领悟（理解）领悟一般指认识传输知识媒体的含义，懂得词所标示的事物的情况、性质，对事物获取的间接的认识过程。教材的领悟包含教材的直观与教材的归纳两个环节。直观的种类：1）实物直观：以实质事物作为直观对象。优选2）模象直观：以事物的模拟性的形象（模象）作为直观对象。3）语言直观：经过生动形象的语言描述，唤起学生已有的表像并加以改组，使学生获取相关教材的感性认识。2.知识的牢固知识的牢固指掌握知识过程中对教材内容的长久的记忆。包含教材的识记与教材的保持两个环节。3.知识的应用学生在领悟教材基础上，依据所习得的知识去解决同类课题的过程，是抽象知识详细化的过程。二、广义知识观对学习阶段的划分广义的知识的学习可分为新知识习得阶段、知识的牢固与转变阶段、知识的迁徙与应用阶段。可用以下列图表示：第一阶段新信息进入短时注意，激活原有知识，与原有知识成立联系，出现了新意义的建构。第二阶段，如为陈述性知识学习，则经过复述和精加工，命题网络重修与改组，储蓄于长时记忆中。如为程序性知识学习，则经过变式联系，命题转变为产生式系统。第三阶段，是知识的提取和应用。这里分三种状况：陈述性知识的应用、智慧技术的应用、认知策略的应用。三、西方学者关于知识习得阶段的划分（一）诺曼和鲁梅哈特的划分D．A．诺曼(1978)和D．E．鲁梅哈特(1980)依据图式理论，提出知识学习经过增生(accretion)、重修(reconstruction)和贯通融会(tuning)三阶段。1．增生阶段2．重修阶段3．贯通融会阶段（二）图尔文的划分E.图尔文(1985)依据记忆理论把知识的记忆分为：情节记忆(episodicmemory)、语义记忆(semanticmemory)和程序性知识的记忆(memoryforproceduralknowledge)三种水平。情节记忆是指个人亲身经历的特别事物或特别情境中的事物的记忆，带有时间和空间的特色，所记的是详细事实。语义记忆已摒弃了详细的知觉成分，所记的是有意义的事件和看法，它们经过内部符号的记忆表征而被储藏在长时记忆系统中。程序性记忆系统是经过对外界环境的踊跃反响和适应而发展起来的。图尔文指出，知识增生需要以情节记忆为基础，知识的重修需要以语义记忆为基础，知识的贯通融会需要以程序性知识为基础。第三节陈述性知识的学习一、陈述性知识的种类（一）布卢姆的分类〇布卢姆对陈述性知识作了以下分类：1．详细的知识2．术语知识3．详细事实的知识4．办理详细事物的方式和方法的知识5．常例的知识6．趋势温序次的知识7．分类和类其余知识8．准则的知识优选9．方法论的知识10．学科领域中的宽泛原理和抽象看法的知识11．原理和归纳的知识12．理论和构造的知识（二）奥苏伯尔的分类奥苏伯尔将有意义语言学习分为：表征学习、看法学习、命题学习。（见第三章）二、掌握陈述性知识的意义R．M．加涅指出，个人习得陈述性知识有以下作用：1.陈述性知识为我们平时生活所必需；2.个人职业生涯需要大批的陈述性知识；3.好多陈述性知识是组成其余能力（如智慧技术和认知策略）的组成部分；4.陈述性知识是思想的工具。三、奥苏伯尔的同化论对知识学习过程的讲解关于奥苏伯尔的同化论对知识习得过程的讲解，本书第三章已有介绍，这里只介绍同化论对知识保持、提取忘记过程的讲解。设A为认知构造中已有的知识，a为新知识。在知识获取阶段，两者相互作用的结果产生一个新的复合意义在知识保持阶段，同化过程仍在持续。新的意义固然被同化于认知构造中原有的适合看法，但依旧拥有从同化它的看法中分别出来的可分别性”“，这即是新知识保持的体系；当这种可分别性渐渐降低，低于某一阈限（可利用阈限）时，新的意义就会向同化它的比较牢固的旧看法还原，这即是有意义忘记的体系，称为忘记性同化，或擦迹同化说”“。能够表达为：四、安德森的激活论对知识学习过程的讲解（一）激活论对知识构造的基本假设1.个体的全部陈述性知识都以命题网络表征和储藏，全部程序性知识都以产生式表征和储藏。两者可同处于一个表征系统中。2.储藏在人脑中的命题的活动水平是不同样的。在一准时辰，只有少量命题处于激活状态，其余未激活部分则处于静止状态。3.必然数题激活今后，它的活动能够扩散到与它相关的命题。（二）激活论对陈述性知识习得过程与条件的讲解新知识的学习过程（1）由环境向学生表现新的命题知识；（2）学生把知觉到的语言文字符号或其余符号变换成命题的表征；（3）外界输入的新命题经过激活的扩散，使学生原有命题网络中的相关命题被激活；（4）新命题和被激活的原有命题同时处于工作记忆中，它们形成网络联系，新的命题即被习得，也许经过精加工过程而生成新命题；（5）全部由外界供给的新命题和学生自己经过精加工生成的新命题都同学习阶段被激活的原有命题形成亲密联系而被储藏在长时记忆中。新知识习得的条件（1）外界环境一定向学习者表现有意义的资料；（2）学生原有认知构造中拥有与新资料相关的命题；（3）学生一定对新旧命题精加工，才能生成新的意义。优选（4）外界输入的新命题和从长时记忆中激活的旧命题一定同时处于激活状态，同时保持在工作记忆中。（三）激活论对陈述性知识的提取与建构的讲解提取：外界表现的命题能够激活原有命题网络中的相关命题。在提取阶段，激活已习得的知识的线索有时来自外面世界，有时来自自己内部。若是是外面世界的线索，则学习者要把外界的问题转变为内部的命题表征。这类问题的表征的扩休会使原有命题网络中与之相关系的命题激活。这些被激活的命题经过察看，如吻合问题的要求，则提取成功。如被激活的命题未能知足问题的需要，则激活作用会进一步扩散，直到搜寻到正确的答案为止。若是持续搜寻仍找不到适合的答案，则学习者会依据已有的知识进行合理的猜想。建构：当学习者关于问到的问题搜寻不到，也许甚至不曾编人命题网络时，激活论假设学习者能够依据原有知识构造建构一个合理的答案。五、影响陈述性知识学习的条件第七章程序性知识的学习（8课时讲解，2课时实验，实验号04,教材第5章练习）【知识点提示】智慧技术、认知策略、学习策略性质、种类及其相互关系；反思认知及其与认知策略的关系；鉴别技术的学习的过程；看法与规则学习的性质、过程与条件；看法转变的过程与条件；认知策略的学习过程与教课策略。【重点、难点提示】重点是与程序性知识相关的看法的理解，不同样种类知识学习的性质、过程与条件的特别性。难点是程序性知识、智慧技术、认知策略、学习策略、反思认知的差别和联系，本章涉及认知领域内程序性知识的学习，即认知技术的学习，而运动技术的学习将在第九章介绍。第一节程序性知识的相关看法一、程序性知识与技术程序性知识是个人没有有意识提取线索，只好借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套做事的操作步骤。包含智慧技术、认知策略和运动技术这3个种类。技术是在练习的基础上习得的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。包含运动技术和认知技术。若是习得了某种规则或程序，并拥有依据这些规则顺利完成身体协调任务的能力，就习得了运动技术；若是习得某种规则或程序并拥有依据这些规则顺利完成智慧任务的能力，就习得了认知技术（包含智慧技术和认知策略）。可见无论从内涵或是从外延来看，程序性知识与技术同义。二、程序性知识的种类程序性知识包含运动技术、智慧技术和认知策略3类。此中智慧技术和认知策略同属于认知领域，可合成认知技术。三、智慧技术的种类产生式理论（安德森）把程序性知识分为模式鉴别（再认和分类的能力）和执行操作步骤（依据符号执行一系列操作步骤的能力），故智慧技术可分为模式鉴别与操作步骤两类。加涅将智慧技术定义为运用看法和规则对外顺利做事的能力。包含：鉴别，看法，规则，高级规则。四、智慧技术、认知策略与相关看法的关系（一）智慧技术与陈述性知识两者的共同点是同属于认知领域的学习。两者的不同样点是：优选l．从丈量学的看法来看，当学生回答“是什么”或“为何”这样的问题时，我们作出学生已获取陈述性知识的推论；当学生完成了“怎么办”这样的认知任务时，我们推论他获取了智慧技术。2．从心理表征和储藏来看，陈述性知识以命题形式表征并以命题网络形式储藏；达到熟练水平的智慧技术则以产生式表征并以产生式系统储藏。3．从它们的激活和提取来看，陈述性知识的激活速度较慢，其提取是一个有意识的过程；智慧技术激活的速度快，并且经常是一个自动化的过程。4．从它们对信息的办理方式和结果来看，陈述性知识描述外面世界，是相对静态的，它们的输入与输出几乎没有什么变化。智慧技术是动向的，它要对外面世界施加影响，其程序用于变换信息。（二）智慧技术与认知策略智慧技术是应用符号或规则对外做事的能力；认知策略是调治自己认识活动以提升认知操作水平的能力。两者同属于程序性知识。但有差别：智慧技术的功能是对外做事；认知策略的功能是对内调控。认知策略是一种高级的认知活动，是能够意识的和可控制的；而智慧技术经常是自动化的，有时也可在乎识的控制下进行的。（三）认知策略与反思认知（metacognition）反思认知是一种控制各种详细策略应用的更高级的策略或过程。此看法根源于1971年弗拉维尔的反思记忆。（反思认知模型，皮P162）。反思认知是认知策略的重要组成部分，或其高级的部分。一般将反思认知与认知策略并列为学习策略的核心成分。第二节智慧技术的学习一、加涅与安德森关于智慧技术划分的比较依据加涅的看法，智慧技术包含鉴别、看法（详细看法和定义性看法）、规则、高级规则几个亚类。依据安德森的看法，智慧技术分为两类：模式鉴别和动作系列（操作步骤）。模式鉴别有两种水平：低水平的（感性阶段的）模式鉴别指鉴别事物的外面的物理与化学特色；高水平的（理性阶段的）模式鉴别，则是鉴别同类事物的共同的实质特色，也即是看法的应用。二、鉴别技术的学习（模式鉴别）（一）模式鉴别过程模式鉴别是人们把输入的刺激(模式)的信息与长时记忆中的相关的信息进行般配，进而辨别出该刺激属于什么范围的过程。一个模式的鉴别要经历三个阶段：1）解析（2）比较3）决策（二）模式形成过程模式是有若干元素会集在一起形成的构造。模式的形成包含归纳与分化两个过程。这与看法形成过程同样。（三）模式内部储藏假设（1）模板（template）假说2）原型(prototype)假说3）特色解析说三、看法学习与规则学习的性质优选看法和命题既能够作为陈述性知识学习，也能够作为智慧技术学习。作为陈述性知识的看法和命题学习重在理解，宜用同化论讲解；作为智慧技术的看法和命题重在应用，甚至熟练地应用，故除了用同化论讲解其理解以外，还要用产生式理论讲解其心理表征是怎样由命题表征向产生式转变的。四、看法的学习（一）看法及其分类1.平时看法与科学看法（维果茨基）2.难下定义看法与易下定义看法（赫尔斯）3.初级看法与二级看法（）初级看法：其重点特色经过正、反例揭穿。二级看法：其重点特色经过定义揭穿出来。实质是看法之间的关系。4.详细看法与下定义看法（二）看法的诸方面1.看法的名称2.看法的定义3.看法的例子4.看法的属性（三）看法的认知功能令人们能够对复杂的现实世界作简单化的、归纳的或分类的反响。因为看法使环境简化和标准化，因此促使了接受学习、解决问题和人与人之间的经验沟通。（四）看法学习的过程1.看法形成看法形成指从大批的详细实例中归纳出一类事物的共同特色。2.看法同化看法同化指利用学习者认知构造中原有的相关看法，以下定义的方式向学习者揭穿看法的一般特色，学习者由此获取看法的过程。（五）看法的转变1.错误看法错误看法（misconception）:与当前科学理论对事物的理解相违犯的看法。2.看法转变看法转变（conceptionchange）指个体原有的看法因为碰到与其不一致的新经验的影响而发生的重要改变。看法转变是知识学习的重要方面。3.看法转变的过程及条件看法转变过程是原有看法因新知识惹起的认知矛盾及其解决的过程。波斯纳（Posner）提出看法转变模型，认为看法要发生转变，应知足四个条件：1）对已有看法产生不满2）新看法一定是可理解的（intellgible）3）新看法一定是合理的（plausible）4）新看法一定是有效的（fruitful）4.看法转变的促使促使错误看法转变包含以下三个环节：1）洞察学生原有看法2）惹起认知矛盾3）激励学生沟通议论五、规则的学习（一）从例子到规则的学习（例—规法）（二）从规则到例子的学习（规—例法）六、影响看法与规则学习的条件（一）认知构造的特色优选在下位学习中新的看法的学习以认知构造中的已有的上位看法为条件；掌握规则以规则所包含的看法为条件；新的规则学习以原有规则的掌握为条件。（二）认知策略（三）相关特色与没关特色的数目和强度一般地说，没关的、非实质的特色越多、越显然，理解新知识就越困难；相关的、实质的特色越显然，理解就越简单。（四）变式与比较变式：在直观的过程中，不停地更改对象的非实质特色，而保留对象的实质特色的过程。比较：在思想上确定事物的异同点。变式是从资料方面促使理解；而比较则是从方法上促使理解。（五）正例与反例正例（必然规证）：全部包含看法实质特色的事物叫看法的正例。反例（否定例证）：全部不包含看法实质特色的事物叫反例。（六）知识的系统化沟通知识各部分致使各学科知识的关系，贯通融会，一方面能够除掉学生中的矛盾与混淆之处，提升已有知识的领悟水平；另一方面系统化了的知识又是今后领悟新知识的强有力的工具。第三节认知策略的学习一、认知策略的定义与性质(一)认知策略的定义认知策略是个人对自己的注意、记忆、思想、学习等认识活动进行调治与控制，以提升认知操作水平的一类内部组织起来的认知技术。认知策略的功能是对信息加工的详细操作过程执行控制。程序性知识能够按自动——受控、一般——特别两个维度进行分类。（二）认知策略的性质关于认知策略的性质，有这样一些看法（好多是相关于智慧技术而言）：1.认知策略是学习者用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技术（不同样于对外做事的智慧技术）。2.认知策略是一种有着明确的目标指向性的高级的认知活动。3.认知策略是能够意识的和可控制的，是需要耗费心理能量的（不是自动化的活动）。4.策略反响新奇性、选择性和灵便性（策略拥有选择和决策的性质。在他人指示下，去执行某种操作步骤，不是策略行为）。二、认知策略在认知领域学习中的地位三、布鲁纳对看法形成中的认知策略的研究〇将81张卡片表现给被试。这些图片拥有四种属性（边框3种，形状3种，颜色3种，图数种）。看法形成有4种策略：1.守旧聚焦策略（conservativefocusingstrategy）2.冒险聚焦策略(focusgamblingstrategy)3.同时扫描策略(simultaneousscanningstrategy)4.继时扫描策略(successivescanningstrategy)四、学习策略及其分类（一）学习策略的定义优选学习策略指学习者在学习过程中踊跃操控信息加工过程以提升学习和记忆效率的全部活动。（二）学习策略与认知策略的关系一般认为学习策略的核心成分是认知策略与反思认知。学习策略的范围大于认知策略的范围。若是仅就认知领域而言，学习策略与认知策略同义。（三）学习策略的分类1.但瑟洛（Dansereau,1985）认为，学习策略包含基本策略与辅助策略。前者又包含获取与储藏信息策略、提取与使用信息策略。后者包含计划与时间安排、专心管理、监察与诊断。2.迈克卡（Mckeachie）认为学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。3.依据学习的信息加工模型对学习策略的分类1）促使选择性注意的策略2）促使短时记忆的策略3）促使新信息内在联系的策略4）促使新旧知识联系的策略5）促使新知识长久保留的策略4.依据任务的种类，学习策略可分为：阅读策略、写作策略、问题解决策略。五、几种重要的认知策略信息编码的基本策略有复述策略、组织策略与精加工策略。每一种策略都有简单与复杂之分。（一）复述策略复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。复述有机械复述和精心复述。（二）组织策略将分其余、孤立的知识进行整理、归类，会集成一个整体，带上某种构造，使信息由繁到简、有无序到有序。其作用是更好地理解事物之间的关系，并减少记忆负担。（三）精加工策略即在要新信息上增添相关的信息来促使理解和记忆。精加工是为令人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充分意义的增添、成立和生发。六、认知策略的教课（一）认知策略教课的过程仿佛程序性知识的学习1.命题表征阶段2.转变为产生式阶段3.反思认知阶段（二）认知策略教课的特别性1.不简单直观演示，因为支配认知策略的规则拥有内潜性。2.有很大的归纳性，灵便性和模糊性，不行能经很短期训练，产生宽泛迁徙的收效。3.支配认知策略的规则多数是启示式的。（三）认知策略学习的促使1.增强学生相关知识背景提升学生的自我效能感，增强学习动机鉴别运用学习策略的条件，提升反思认知水平，促使策略学习的迁徙4.若干例子同时表现5.供给变式练习的时机6.供给一套外显的可操作的技术7.结合学科教课进行认知策略指导第八章问题解决及其教课（6课时讲解，教材第6章练习）【知识点提示】问题及其组成；问题解决及其特色；问题解决过程；影响问题解决的一般条件；问题解决中的三种知识及其作用；专家和生手解决问题的差别；问题解决教课优选的两条路子（一般问题解决能力教课和结合学科内容进行问题解决教课）；梅耶关于问题解决的教课看法；研究性学习的心理学依据。【重点、难点提示】重点是问题解决的特色与过程，影响问题解决的条件；问题解决的路子；梅耶关于问题解决教课的看法。难点是问题教课中三种知识的作用；研究性学习的心理学依据。第一节问题解决的归纳一、问题与问题解决（一）问题1.问题及其组成问题是给定信息和目标之间有某些阻拦需要被战胜的刺激情境。问题组成：问题有三种成分：给定，目标，阻拦。2.问题分类1）定义明确的问题和定义不明确的问题2）构造优秀问题和构造不良问题构造优秀问题：拥有明确的初始状态、目标状态以及解决方法的问题。B.构造不良问题：没有明确初始状态或目标状态或解决方法的问题。（二）问题解决1.定义：任何受目标引导的认知操作序列。问题解决的三个特色：目标引导性，操作序列，认知性操作。2.为了跟公认的术语获得一致，最先的创办性问题解决与老例性问题解决都称作问题解决。创办性问题解决：需要开发出新步骤的问题解决。B.老例性问题解决：使用现成步骤的问题解决。3.问题空间：问题空间（状态空间）由问题解决者所能达到的实质状态或认知状态组成。状态包含初步状态、中继状态和目标状态。问题解决可看作是在状态空间进行的搜寻活动。4.追求解答的策略A.算法式（algorithm）策略：依据某种行动规则，保证问题解决这必然能找到问题解决的路线，以及最短路线的策略。B.启示式（heuristic）策略：也译作“研究法”，是一种利用个人特别经验，经常能致使问题解决、但其实不保证必然能解决问题的策略，是一种“经验性准则”。二、问题解决的过程（一）问题解决是试误过程（桑代克）（二）问题解决是顿悟过程（苛勒）（三）问题解决五阶段（杜威）示意、理智化、假设、推理、查验。（四）问题解决四阶段（华莱士，G.Wallance）准备、孕育、光亮、考据。（五）渐渐减小问题范围模式（邓克尔，K.Denker）确定一般范围；进行功能性解决，减小问题范围；进行特别解决。（六）IDEAL问题解决策略（布兰斯福德和斯坦恩，Bransford&Stein）发现问题与时机，界定目标与表征问题，研究可能的问题解决策略，预期结果并推行策略，回顾与学习。（七）基克解决问题模式（基克，Gick）理解和表征问题，追求解答，试一试解决，评论。三、影响问题解决的一般条件影响问题解决的有问题的刺激特色、功能固着、定势、个人背景知识、表征方式、酝酿效应等。优选第二节解决问题过程中的知识种类解析一、问题解决在学习中的地位在加涅对学习的分类中，高级规则学习能够经过接受学习习得，也能够经过发现学习习得。高级规则的发现学习就是问题解决。在奥苏伯尔对有意义语言学习的分类中，学习由低到高挨次为：符号表征学习—看法学习—命题学习—看法和命题的应用—解决问题。可见问题解决不同样于看法和原理的简单应用或在熟习情境中的应用。问题解决是陈述性知识、程序性知识（智慧技术）、策略性知识的综合运用。二、不同样种类知识在问题解决中的作用（一）奥苏伯尔问题解决模型及此中不同样种类知识的作用包含表现问题情境命题、明确问题目标与已知条件、填充空隙、查验几个阶段。需要三类原有知识：1.背景命题：学生认知构造中与当前问题的解答相关的事实、看法和原理。2.推理规则：作出合理结论的逻辑规则3.策略：便于填充问题空袭、指导推理、操作背景命题的一系列规则。（二）数学问题解决过程及此中不同样种类知识的作用包含问题表征、设计解题计划、执行解题计划、监控四个步骤。问题表征，即审题，对问题的表层和深层的理解，需要陈述性知识；设计解题计划与监控需要策略性知识，包含元认知知识；解题计划的执行：利用数学规则完成一系列运算，需要程序性知识（智慧技术）。（三）写作过程及此中不同样种类知识的作用写作过程包含构思、表达、复看和更正几个阶段。构思写作计划（审题、选择信息、组织信息）需要策略性知识；复看和更正需要元认知知识；表达需要遣辞造句的程序性知识（智慧技术）。三、专家与生手解决问题能力的差别（格拉泽和齐，）（一）知觉模式的差别专家能知觉较大的有意义的刺激模式。有更多的可利用的图式。（二）短时记忆和长时记忆的差别专家能运用组快策略增添短时记忆的容量；特意领域知识的熟习性和策略的适合性使其拥有较优胜的长时记忆能力。（三）执行技术速度的差别技术达到自动化程度，使用时机推理致使解决问题速度加速。（四）表征问题时间的差别专家用于表征问题的时间比率大于生手。（五）表征深度的差别专家能依据问题的内在构造表征问题，抓住问题实质。（六）自我监控的差别专家偏向于更频频地检查自己对问题的解答过程。总之，专家比生手拥有更高水平的陈述性知识、程序性知识和策略性知识（包含元认知策略）第三节问题解决的教课与研究性学习一、一般性问题解决能力的教课（一）德波诺的CoRT教程（二）弗斯坦的思想工具增强课程二、结合学科内容的问题解决教课三、梅耶（Mayer,R.E）关于问题解决教课的看法优选四、研究性学习第九章动作技术及其形成（4课时讲解，2课时实验，实验号06,教材第7章练习）【知识点提示】技术的定义与分类；动作技术的成分与分类；动作技术学习的理论；动作技术形成的阶段；熟练动作的特色；动作技术保持的特色；影响动作技术学习的条件。【重点、难点提示】动作技术的成分与分类；动作技术形成的阶段与熟练动作的特色；影响动作技术学习的条件；动作技术学习中的反响。难点是反响中的结果的知识与表现的知识。第一节动作技术的归纳一、技术的看法技术是经过练习而形成起来的吻合必然法规的活动方式。按广义的知识观，技术实质是个人习得的一套程序性知识并按这套程序做事的能力。克伦巴赫（J.Cronbach）:最好把技术定义为习得的、能相当正确地执行且对其组成的动作极少或不需要意识注意的一种操作。二、技术的分类（一）动作技术与智力技术1.动作技术（运动技术）：外面的、物质活动的动作方式，表现为骨骼肌的活动。伍尔福克把运动技术定义为“完成动作所需要的一系列身体运动的知识和进行那些运动的能力”。按广义知识观，动作技术是一种程序性知识，是依据一套规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。2.智力技术（智慧技术、心智技术）智力技术指经过练习而形成起来的吻合必然法规的智力活动方式。精巧的肌肉控制是动作技术的重要特色。（二）初级技术与高级技术1.初级技术：经过掌握必然的知识和模拟而形成起来的、还没有牢固的活动方式。2.高级技术（熟练、技巧）：牢固的、自动化了的活动方式。（三）特意技术与一般技术三、动作技术的成份与分类(一)动作技术的成份加涅认为动作技术有两个成份:一是描述怎样进行运动的规则；二是因练习与反响而渐渐变得精巧和连结的实质肌肉运动。费茨（）认为动作技术包含四种成份：（）认知成份（2）肌肉协调能力（41）知觉因素（3）各种个性平和质特色。（二）动作技术的分类1.徒手的与操控工具器材的2.连续的与不连续的3.外循环的与内循环的第二节动作技术的形成优选一、关于动作技术学习的理论（一）习惯论是行为主义对动作技术形成的讲解。认为机体的某些活动因碰到增强而产生了踊跃的结果，渐渐牢固下来。获取了必然的习惯强度。今后只要表现适合的刺激，活动就会重新出现。（二）认知论是认知派心理学家对动作技术形成的讲解。它重申计划、内部程序在动作技术形成中的作用。1.闭环理论（）2.开环理论（）3.生态观二、动作技术是经过练习形成的（一）练习练习是以必然方式加以组织的、目的在于改进动作的多次执行同一种活动的过程。训练指人为设计的有构造的练习。（二）练习进度动作技术形成的阶段1.定向（认知阶段）本阶段的任务是，经过教师的讲解和示范，使学生对动作方式有认识，在脑筋中形成初步的定向映象。重点是要解决认知成份与知觉因素问题。2.模拟（联系形成阶段）本阶段的任务是成立刺激与反响的联系、知觉与动作的联系、视觉形象与动觉表象的联系，对初步的定向映象作查验、校订和牢固，战胜习惯经验的搅乱。重点是从认知方面转到运动方面。3.熟练（自动化阶段）本阶段的主要任务是发展肌肉控制，培育正确的协调、平衡、节奏等感觉，使动作达到连结、流畅、轻松自如。三、熟练动作的特色（一）动作的正确性、牢固性、灵便性的增强（二）局部动作综合成大的动作连锁，成立其内部指导程序，动作达到自动化人脑中可储蓄内部指导程序，并向肌肉发出一连串执行动作的指令，是对熟练操作自动化的合理讲解。（三）反响方式改变，错误消除在发生以前外反响是对行为的外面结果的知悉，是由视觉、听觉感觉器等供给的或他人的指示所供给的反响。内反响是由肌肉、关节的感觉器、前庭器官对身体地址、肌肉活动等刺激的感觉而产生的动觉、平衡觉反响。（四）轻微的线索被利用线索（clue）指有助于人辨别