第十七章-主知主义教育思想

第五编19世纪19世纪第五编由于自然科学的迅速发展和发明创造的日益增多，因而19世纪常被人称为一个“不可思议”的世纪。自然科学的成就与工业革命不仅在西方国家的社会生活中产生了很大的影响，改变了世界的面貌，而且形成了一种对自然科学和文化知识的普遍信仰，促使了学校教育的变革和教育思想的发展。在19世纪中期，近代西方国家教育制度开始确立，近代西方教育理论体系开始形成。在19世纪中期开展的科学教育与古典教育的论战中，1000多年来一直在西方国家学校教育领域里占统治地位的古典教育让位于科学教育，使得西方教育理论和实践增加了活力，趋于现代化。在德国，出现了新人文主义教育思想、主知主义教育思想、幼儿园教育思想、“全人类教育”思想，使得德国在19世纪西方教育思想发展中处于领先地位。其中影响最大的当推以德国教育家赫尔巴特为代表人物的主知主义教育思想。19世纪第五编主知主义教育思想以“实践哲学”和观念心理学为依据，论述了管理、教学和教育，探索“教育心理学化”，试图建立一个“科学”的教育理论体系。后来由于赫尔巴特学派的大力宣传和广泛传播，使得主知主义教育思想成为在欧美国家以及世界不少国家的学校教育领域中占统治地位的一种教育思想。但是，主知主义教育思想强调把“知”放在学校教育工作中的首要地位，偏重于书本知识的传授和“静听”的教学模式，而成为西方“传统教育”派理论的标志。此外，主知主义教育思想所依据的观念心理学并不是科学的心理学，所以，这一教育思想实际上也不是一个科学的教育理论体系。以德国教育家洪堡为代表人物的新人文主义教育思想强调教育应该促进整个人的发展，要求按照“全面教育”的构思进行课程改革，对19世纪初期德国教育的正规化和近代化无疑起了很大的作用。德国教育家第斯多惠提出的“全人类教育”思想也强调人的全面发展，主张所有的人都应受到同样的教育，实现“真、善、美”，并在教育史上首先提出了“发展性教学”的概念，推动了19世纪中期德国国民学校教育和师范教育的发展。19世纪第五编德国教育家福禄培尔在创立世界上第一所幼儿园的基础上构建了幼儿园教育思想，强调了学前教育的重要性，阐述了“恩物”的作用，重视游戏和作业活动。尽管幼儿园教育思想具有浓厚的宗教色彩，但是，这一教育思想的产生和传播，促使了欧美国家19世纪后半期“福禄培尔运动”的兴起。在西方教育史上，幼儿园教育思想的产生标志着西方幼儿教育发展的一个新的阶段。在俄国，以乌申斯基为代表人物的俄国民族性教育思想要求建立具有民族特点的国民教育制度，主张依据民族性原则改革教育和教学工作，无疑推动了19世纪中期俄国国民学校教育和师范教育的发展。在美国，贺拉斯·曼和巴纳德所提出的美国公共教育思想强调教育的普及和国家对教育的管理，要求发展公立学校和师范学校，从而为19世纪中期公立学校运动提供了理论基础。就其思想渊源来说，美国公共教育思想显然受到了18世纪的国家主义教育思想的影响。19世纪第五编在英国，以斯宾塞和赫胥黎为代表人物的19世纪科学教育思想强调科学知识和科学教育，制定了以科学知识为核心的课程体系，使得欧美国家乃至整个世界的学校课程发生了根本性的变化，其影响是深远的。应该指出，19世纪科学教育思想既源于又高于早期科学教育思想。在法国，以涂尔干为代表人物的功能主义教育思想强调教育的社会功能以及教育与社会的密切关系，主张儿童的各方面发展应适应社会的要求，在西方教育社会学领域中有很大的影响。在英国和法国产生的19世纪空想社会主义教育思想强调教育是实现未来理想社会的主要工具，提倡人的全面发展，主张教育与生产劳动的结合。尽管19世纪空想社会主义教育思想在思想渊源上与早期空想社会主义教育思想之间有一定的联系，但是，它是直接继承18世纪法国唯物主义教育思想的，并对马克思主义教育理论的创立产生了重要的影响。第十七章主知主义教育思想主知主义教育思想产生的背景01主知主义教育思想的主要特点02主知主义教育思想主要代表人物03主知主义教育思想的影响与评析04主知主义教育思想第十七章主知主义教育思想的代表人物是德国教育家赫尔巴特。19世纪初，他继承瑞士教育家裴斯泰洛齐提出的“教育心理学化”思想，并通过自己的教育实践和理论探索，创建了一个完整的理论体系。由于赫尔巴特把自己的教育学说建立在观念心理学基础之上，并把“知”放在学校教育的首要地位，故称“主知主义教育思想”。作为传统教育理论的主要标志，在赫尔巴特学派的大力宣传、介绍和应用下，主知主义教育思想对世界上许多国家的学校教育产生了很大的影响。主知主义教育思想第十七章第一节主知主义教育思想产生的背景18世纪末19世纪初的德国，无论在经济上还是在政治上都远远落后于英国和法国。到19世纪初，资本主义工商业逐渐发展起来，资产阶级的力量也逐渐增强和集中。但是，德国在政治上仍然处于四分五裂的封建割据局面，封建土地所有制还居于统治地位，封建领主甚至还保留着对佃户的审判权。整个德国是一个反对资产阶级革命运动的反动堡垒，严重地阻碍着德国资本主义的发展。随着资产阶级力量的日益成长和集中，资产阶级与封建制度之间的矛盾日益尖锐，他们反对封建制度的斗争也日益加强，但是，当时德国的资产阶级却还没有实际力量去从封建贵族手中夺取政权。而且眼看法国资产阶级和劳动群众的革命行动愈演愈烈、斗争规模越来越大，反而由革命的同情者转而成为革命的反对者，表现出矛盾心理：一方面对封建制度表示不满；另一方面又畏缩不前，屈服于封建势力。这就决定了德国资产阶级一开始就蓄意背叛人民，而与旧社会的戴着皇冠的代表人物妥协，竭力维护现存制度，企图在封建贵族集团的领导下，实行自上而下的改良，使封建经济逐渐转变为资本主义经济。主知主义教育思想第十七章第一节主知主义教育思想产生的背景尽管这一时期德国的封建势力还很顽固，资产阶级还很软弱，但是，由于资本主义生产的发展，特别是由于法国资产阶级革命和启蒙思想运动的影响，德国人民的精神生活也开始出现了一些新的景象，进入了一个所谓“狂飙突进”时期，在文学领域中有“青年德意志派”对封建专制制度的攻击；在哲学领域中有“青年黑格尔派”对教会神学的批判以及费尔巴哈唯物主义对唯心主义的批判；在教育方面出现了“泛爱主义教育运动”和“新人文主义运动”。在“新人文主义”思想的影响下，德国高等学校教师和青年学生中的自由主义思想日益发展起来，要求改革教育现状的呼声在知识分子和青年学生中非常强烈。1815—1819年，巴登、巴伐利亚和萨克森魏玛等公国的青年学生掀起了要求政治自由和实现民族统一的运动。为了镇压青年学生的进步运动，1819年通过了反动的《卡尔斯巴德法令》，决定解散大学的学生协会，解聘有自由主义思想的教授，并对大学实行严格的监督，以及加强书刊出版的检查制度，使整个教育领域充满了民族主义、沙文主义和普鲁士国家主义精神。主知主义教育思想就是在这样的历史背景下逐渐形成和发展起来的。主知主义教育思想第十七章第二节主知主义教育思想的主要特点主知主义教育思想具有一定的保守性。主知主义教育思想力图把教育学建立在心理学和哲学的基础之上。主知主义教育思想强调以“知”为主。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特1.生平和教育活动约翰·弗里德里希·赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart，1776—1841）是德国教育家。1797年3月，经友人介绍，赫尔巴特中断学业到瑞士的一个贵族家庭任教师，负责教育3个孩子。他每隔两个月就向贵族写一份教育报告，历时2年多。这些报告总结和论述了他这一时期的教育经验，为他后来教育思想体系的形成奠定了基础。1799年，赫尔巴特还专程到布格多夫访问裴斯泰洛齐，参观他的课堂教学，并与他结为忘年之交。1800年，赫尔巴特回到奥尔登堡，在不来梅研究哲学和从事教学工作。1802年在哥廷根大学获得博士学位后，即受聘在该校讲授哲学、教育学和心理学，深受学生的欢迎。在这期间，尽管普法纷争、时局不安，但他仍然致力于教学和理论研究，写出了大量的教育著作。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特1.生平和教育活动1806年，发表了他的教育思想代表作《普通教育学》。1809年，赫尔巴特应哥尼斯堡大学之聘接任康德哲学教席。为了使教育学不仅仅是理论的教导，而且能与实际携手并进，他建议设立教育研究所和实验学校。在普鲁士当局的支持下，他于1810年办起了教育研究所、师范研究班和附属实验学校。1833年，赫尔巴特又应哥廷根大学之聘回到那里任教。1835年，他发表了另一部重要的教育著作《教育学讲授纲要》，从而使他的教育学理论更臻完善。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特2.“实践哲学”和观念心理学赫尔巴特认为，要使教育学成为真正的“科学”，就必须以“实践哲学”和观念心理学作为它的基础。首先，赫尔巴特赞同康德提出的把理论哲学与实践哲学分开的观点，以及不变的、普遍的道德原则，但是，他摒弃了康德的“伦理规范的最高原则——绝对命令”，而代之以“道德观念”。赫尔巴特认为，维系人与人之间关系的有以下五种道德观念：“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”。在上述五种道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。实际上，他正是企图用这些道德观念来维护当时普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系和道德行为，并用这些道德观念作为其教育学的“实践哲学”和伦理学的基础。其次，赫尔巴特强调教育学还必须以心理学为基础。他深信当时教育领域中大部分的缺陷是缺乏心理学的结果。正是由于这个缘故，赫尔巴特曾在长期应用形而上学和数学的同时进行了自我观察和实验，最后终于确立了他的观念心理学。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特3.教育目的与道德教育论赫尔巴特非常重视教育的目的问题，要求教师必须“关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的”，“为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备”。赫尔巴特认为，从教育的本质看，教育目的应当是多方面的，因为人的追求是多方面的。归结起来，教育目的可以分为两部分：“可能的目的”（或称“选择的目的”）和“必要的目的”（或称“道德的目的”）。所谓“可能的目的”，是指与学生将来选择职业有关的目的，是他们在将来某些时候按照他们的心向或多或少地会遇到的目的；所谓“必要的目的”，是指儿童将来不管从事任何活动，都必须具备的完善的道德品格。在赫尔巴特看来，在这两种截然不同的教育目的中，教师最应关心的是后者而不是前者。这就是说，教师最应该关心的是如何培养学生完美的道德品质，发展他们敏锐的认识能力和坚强的意志，使他们能够克服各种盲目的冲动，成为安分守己以及毫无怀疑和反抗现有制度的人。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特3.教育目的与道德教育论从上述教育目的出发，赫尔巴特便理所当然地赋予道德教育以特别重要的意义。按照赫尔巴特的看法，道德教育便是品格教育。其任务就是通过教学在学生意志中形成五种道德观念。在赫尔巴特的教育思想体系中，“道德”和“性格”是联系在一起的。赫尔巴特认为，道德教育要成为培养性格的手段，直接或间接对儿童道德品格的形成起作用，应当让儿童管理和知识教学相结合，但也应有其特有的方法。一是陶冶，使受训的人心悦诚服，相信教育者的善意与力量。二是赞许和责备，通过应得的赞许给儿童以快乐，同时只有在为了克服学生的傲慢和顽固时才使用责备。三是建立有益于健康的生活制度，这是教育的基础，也是教育的首要准备。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特4.教学论赫尔巴特把教学看成是实施道德教育的基本途径，因而赋予教学以极其重要的意义，并且研究了教学论的一系列重要问题。4.1多方面兴趣和课程内容按照赫尔巴特的意见，教学的基础是多方面的兴趣，教学中新观念被旧观念同化和吸收的各个阶段，都有与之相适应的兴趣作为它的引导者和支持者。兴趣贯穿于整个教学过程。赫尔巴特认为，所谓“兴趣”，指心理上的积极活动，也意味着自我活动，是人的意识的内在动力，是同“漠不关心”相对立的。在教学过程中，学生有了兴趣，教师所提供的事物便对他的心有一种特殊的吸引力；相反，学生缺乏兴趣，教学必然空洞乏味、令人厌烦，甚至会影响教育目标的实现。但是，兴趣必须是多方面的。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特4.教学论4.1多方面兴趣和课程内容赫尔巴特既把多方面的兴趣看成是教学的基础，同时又是教学的直接目的，或者说是教学的较近目的。但是这个较近的目的又是为了达到最终的目的——德行。赫尔巴特还认为，多方面的兴趣可分为以下六种：一是经验的兴趣，是指对自然界有观察的愿望，是回答这是什么的问题。二是思辨的兴趣，是指对问题的思考，是回答为什么的问题。三是审美的兴趣，是指对各种现象进行艺术的评价。四是同情的兴趣，是指对一定范围的人的同情。五是社会的兴趣，是指对较广泛的人（社会、民族和全人类）的同情。六是宗教的兴趣，是对上帝的虔信。这六种兴趣可归纳为两大类：前三种为自然的或认识的兴趣，后三种是历史的或交际的兴趣。在多方面兴趣的基础上，为了使教学能够对学生进行充分的知识训练，赫尔巴特指出，必须设立内容广泛的课程，使教学变成多方面的教学。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特4.教学论4.2教学阶段赫尔巴特强调指出，多方面的教学必须是完整而统一的。而实现这种完整而统一的教学的途径，就是要对教学做出适当的安排，根据儿童的心理活动规律，建立一种合理的教学程序，由教师有计划、有步骤地去进行教学。因此，他提出了“教学形式阶段”的理论。赫尔巴特认为，人的心理活动需要经过两个阶段，即“专心”（钻研）与“审思”（理解）。这样，赫尔巴特便把教学过程划分为以下四个阶段。清楚（明了），即观念在静止状态中对教材的深入钻研；联合（联想），即观念在动态中对教材的深入钻研；系统，即观念在静止状态中对教材的理解；方法，即观念在动态中对教材的理解。赫尔巴特要求按照儿童心理活动的规律来进行教学，把教学过程明确地划分为四个相互联系的阶段，在一定程度上揭示了教学过程的基本规律。但是，他的教学过程理论忽视了学生智能的发展，而且把教学过程过分公式化。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特4.教学论4.3教育性教学特别值得注意的是，赫尔巴特在教学过程中非常强调教学和教育两者之间的联系，并且在教育史上第一次明确地提出了“教育性教学”这一概念。他说：“教学可以产生思想，而教育则形成品格。教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。”“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”赫尔巴特把教育和教学的关系看成是目的和手段的关系。在赫尔巴特看来，教学必须具有教育作用，教师在进行教学时，不能只限于如何使学生获得某种实际的知识技能，而应着眼于培养学生的道德品格。反之，教育又必须通过教学来实现，没有教学就没有教育。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特4.教学论4.3教育性教学教学和教育虽有密切的联系，但赫尔巴特认为，并非一切教学都是有教育性的。教育性教学的决定性因素在于强化教学工作中的教育目的性，它要求教师必须严格按照一定的教育目的来组织教学过程，使教学真正成为造就所需要的人的有效途径。赫尔巴特之所以强调教育性教学，一方面与他的保守的政治观点有关，他力图通过教育来培养维护和巩固普鲁士君主政权的人；另一方面，也与他的观念心理学有密切联系。赫尔巴特曾这样说：“对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。”主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特5.儿童管理论赫尔巴特认为，儿童管理是教学的基本条件。赫尔巴特主张在学生的道德观念形成之前，必须加强对他们的管理，以便学生从小形成一种守秩序的精神。赫尔巴特认为，管理与道德教育是不同的。儿童管理只是建立某种外部秩序，而不是要在儿童心灵中得到任何结果。但是，他并不否认两者之间的联系。赫尔巴特不仅论证了儿童管理的目的和意义，还提出了一套儿童管理的方法。（1）威胁，即用强制手段来提高管理的作用。但是威胁往往不能收到预期的效果。（2）监督，但拘泥于细节的和经常的监督对于监督者与被监督者来说都是一种负担；同时处于经常监督下的儿童也不可能有创造能力、果敢精神和自信行为。（3）命令，在实行命令时没有必要向学生说明理由，只要求他们像士兵绝对服从长官一样。（4）惩罚，即当儿童出现恶劣行为时就必须按照他们所犯错误的轻重，分别予以站壁角、剥夺自由、禁止用膳乃至体罚等惩罚。主知主义教育思想第十七章第三节主知主义教育思想的主要代表人物——赫尔巴特5.儿童管理论在强调采用上述儿童管理方法的同时，赫尔巴特还主张要发挥权威和慈爱的作用。他指出，权威有助于扑灭一种倾向于邪恶的、正在形成的意志；至于“慈爱”则基于情感的和谐和基于习惯。赫尔巴特认为，对儿童管理最有效的方法是课业。如果学校的课业没有组织好，儿童就会空闲懒散，这样，任何的管理方法都难以奏效。值得注意的是，在儿童管理方面，赫尔巴特还提出要加强学校与家庭、教师与父母之间的密切合作，使他们在儿童教养工作中能够分工负责，取长补短。主知主义教育思想第十七章第四节主知主义教育思想的影响与评析由于赫尔巴特的主知主义教育思想具有明显的保守性，以及当时德国政治生活闭塞、资本主义生产发展尚不充分，人们的兴趣不在教育上，因此，它在当时并未引起人们的注意。对此，赫尔巴特自己也已意识到。直到1848年欧洲革命以后，资产阶级夺取了德国政权，人们才开始对赫尔巴特的主知主义教育思想有了兴趣。尤其是到了19世纪70年代普法战争以后，资本主义经济在德国迅速发展，迫切需要发展中小学教育，主知主义教育思想更加受到人们的重视，并且通过赫尔巴特的信徒的宣传和实践，在世界各国得以广泛传播，逐渐发展成为赫尔巴特学派。赫尔巴特学派在德国的代表人物是齐勒尔、斯托伊和赖因。主知主义教育思想第十七章第四节主知主义教育思想的影响与评析齐勒尔1850年进入莱比锡大学学习法律，其间曾旁听过赫尔巴特的教育学讲座并深受其影响。大学毕业后任梅尼根文科中学教师时，大力宣传赫尔巴特的主知主义教育思想，首次提出了“赫尔巴特学派”的名称。他后来任莱比锡大学教授，负责主持教育研究所和实验学校，积极推行赫尔巴特的教育思想，成为赫尔巴特学派的领袖。他曾把赫尔巴特的教学形式阶段的第一阶段“清楚”分为“分解”和“综合”两个阶段，从而发展成为“分解”“综合”“联合”“系统”“方法”五个阶段。1869年，齐勒尔创建了“科学教育学会”，并以学会的名义发起成立“赫尔巴特学会”，自任会长，该会会员遍布德国各地，赫尔巴特的主知主义教育思想因此得到了迅速的推广，以至于在德国教育领域占据了统治地位。主知主义教育思想第十七章第四节主知主义教育思想的影响与评析斯托伊1833年进入莱比锡大学学习神学，后改学哲学。1837年进入哥廷根大学以赫尔巴特为师，研究哲学、教育学和教学法等。从1843年起，他先后担任耶拿大学、海德堡大学教授，一面讲授哲学、教育学、心理学和伦理学等，一面主持教育研究所工作。斯托伊也是赫尔巴特的信徒，但他与齐勒尔有所不同。齐勒尔着重于赫尔巴特教育学理论的研究，斯托伊则着重于在实践中应用赫尔巴特的教育思想。此外，在教学目的方面，齐勒尔注重培养儿童的多方面兴趣，而斯托伊则注重儿童的道德品格；在教学方法方面，齐勒尔重视“统觉”和“形式阶段”理论，而斯托伊则重视学科之间的联系和适当的顺序。主知主义教育思想第十七章第四节主知主义教育思想的影响与评析赖因是齐勒尔和斯托伊的学生。早在莱比锡大学学习时，他就对赫尔巴特的教育思想产生了兴趣。后来在任师范学校教师和校长时，又力图把赫尔巴特的教育思想应用于实践。1855年，赖因接替了斯托伊在耶拿大学的教育学讲座，主持教育研究所和附属实验学校的工作，并出版了宣传赫尔巴特教育思想的论著，使得耶拿大学后来成为赫尔巴特教育思想的国际研究中心。赖因特别注重赫尔巴特学派的教学论的研究和实际应用。在教学形式阶段方面，他基本上采纳了齐勒尔的见解，但做了更为清楚和通俗的表述，提出了“五段教学法”，即“预备”“提示”“联合”“概括”“应用”五个阶段，为后来世界上很多国家所采用的教学模式奠定了基础。主知主义教育思想第十七章第四节主知主义教育思想的影响与评析19世纪末20世纪初，赫尔巴特学派运动的中心开始由德国转向美国。在美国，赫尔巴特学派的代表人物是德加谟（CharlesDeGarmo，1849—1934）和麦克默里兄弟（CharlesA.

McMurry，1857—1929；FrankM.McMurry，186