《新课程背景下的初高中历史教学行接的研究》课题研究报告

《新课程背景下的初高中历史教学行接的研究》课题研究报告晋江市养正中学历史课题组

一、课题研究的背景（一）课题的提出及界定在课题立项阶段，课题组多次召开实验组成员会议，对课题名称中所涉及的新概念及内涵进行研讨、梳理和界定，最后达成一致认识。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001年6月）在世纪之交吹响了我国新一轮基础教育课程改革启动的号角。时至今日，初中课改在我市已走过了整整8个年头，早已进入“二期课改”冷静思索的阶段，高中课改也已走过了整整4个年头。但是，“高考历史成绩不好，教师难教，学生难学”、“中考历史成绩不好，教师难教，学生难学”的呼声背后，其实质意义是“学生全面发展的断伤”，这与初高中《历史课程标准》“面向全体学生、培养人文素养、注重社会实践能力的培养、鼓励探究式学习、提倡发展性教学评价”的基本理念是截然相反的。透过这一现象，许多第一线的教师不约而同的把目光转向了初高中历史教学的衔接问题，打开百度搜索就不难发现，很多教师在造成这一现象的原因剖析中，绝大多数都把“责任”推到了“初中历史教学中”，高呼“初中历史教学严重脱节”，当然并不排除这一可能。但，这是一些美好愿望的“哥德巴赫猜想”。基于此，我们课题组大胆进行了问题的假设，若将这一问题追溯到历史学科没有纳入中考以前，我们又该作何解释？初中《历史课程标准》的基本理念指出“为学生进一步接受高一级学校教育打下基础”，而高中《历史课程标准》的基本理念也指出“注意与初中课程的衔接”。因此，我们课题组决定重新审视“初高中历史教学脱节”的真正原因，对初高中历史教学如何衔接进行实践探索与思考。课题组从问题的假设中，认为，初中历史教学和高中历史教学皆存在着困惑，为此，对该课题的含义进行如下界定：“接”从《说文》本意中看是“交合，会合”的意思，而“衔接”就是指事物的前后相连、连成一体，即事物的首尾连接。由此，我们可以看出，初高中历史教学的衔接并不是单方面地“责难”于“初中历史教学”或“高中历史教学”，任何单方面的做法都是错误的，而是要在初高中历史教学中找到连接的关键点。具体讲，就是要采用行动研究法，以建构主义理论、教育心理学理论、初高中《历史课程标准》、“大历史观教学”为依据，对初高中历史教学脱节困惑现象的成因进行分析研究，对初高中历史教学在知识内容标准、教与学的方法的衔接（包括历史教学理念、用活教材、学法指导、历史思维能力、中高考命题的趋势等）进行实践探索，进行自下而上的发展性研究和自上而下的反思性研究，防止补偿性研究。研究具有科学性强、可操作性强的初高中历史教学衔接点及衔接策略是课题组最终的研究目的，研究类型界定为应用研究。（二）、理论依据1．初高中《历史课程标准》、《历史与社会课程标准》标准明确规定“有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法”，也即是“倡导探究式学习方式”。这与国外学者布兰斯福特提出的“探究学习”和巴娄斯、泰姆赖恩、布里基斯、豪林格、马格森等论述的“以问题为基础的学习”两种理论的提法是吻合的。从国内外研究的理论的共同之处来看，“研究性学习实际上就是一种探究学习，一种以问题为依托的学习；就过程而言，它是一个问题解决的过程，是学生通过主动探究而解决问题的过程。”（华东师范大学历史系杨向阳）从历史学科来看，笔者认为：历史作为过去的一种存在，在人们潜意识中似乎不需要质疑，但是历史学科的史鉴功能需要我们在审视的过程中，加强与现实的联系，基于此，我们必须去发现历史，提出问题，进行研究。2．建构主义理论从学习过程来看，其主要理论观点可以概括为“知识是在学习者主动建构的过程中获得的”。从建构主义的知识观点来看，“课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的‘绝对参照’。”从这个角度讲，初高中历史所诉求的人文主义精神，要进入到学生的生命体验，生成认同感并自觉加以保护传承，必须要由学生提出问题假设、作出自己的解释判断，也就是要通过研究性学习来自己建构完成。因此，从教学层面看，在初高中历史学习过程中，一定要发挥学生的认知主体作用，方能促进学生学习的个性化，激发其创造性思维，教师只是意义建构的引领者，只能起主导作用。3．人类动机理论按照美国当代心理学家马斯洛的“成长动机说”，即5个需要层次理论，认为人都潜藏着“自我实现的创造力”。因此，对创造性思维的培养，决不是针对高智力学生，也不限于中等以上学生，而是要面向全体学生，让他们都有机会进行思维创造力的训练。历史教学中所研究的创造思维一般是指对思维主体来说是新颖独到的思维活动，它包括发现新事物、提示新规律、创造新方法、建立新理论、解决新问题等思维过程。初中历史研究创造性思维的能力，目的就在于培养学生具有优化的认知结构、灵活的思维方式、最优的学习效果。课堂教学互动探究式学习会使学生随着年龄的增长，年级的升高和智力的发展，学生个人也就渐渐可以在独立思考的情况下，逐渐习惯于就一个历史问题而同时面对多种视角、多条思路、多种意见，从而形成创造性思维的自我独立性。创造性思维的主动探索性表现为三种形式：(1)纵向性，即发现一种现象后，立即纵深一步，探求其产生原因。(2)逆向性，即看到一种现象后，立即想到它的反面。(3)横向性，即发现一种现象后，使联想特点与之相关的事物。4．“大历史观”在历史教学中的运用黄仁宇说：“将宏观及放宽视野这一观念引入到中国历史研究里去。”对于“大历史观”，有学者将其归纳为两种切入历史的取径：一种系以宏观历史之思，从历史的纵横总体联系上把握微观的历史研究对象，即“把握”是宏观的，研究仍是微观的。另一种强调从较长的时段来观察历史，注重历史的结构性变动和长期发展趋势。可见，在历史教学中运用“大历史观”,有利于学生历史发展线索的知识建构。二、研究过程（研究的内容、目标及方法）建立在初高中《历史课程标准》、建构主义理论、马斯洛的人类动机理论、“大历史”史学研究理论基础上的初高中历史教学衔接研究的实践探索中，我们课题组主要做了“初高中历史教学内容标准及目标研究”“初高中历史教学方法探索”“初高中学生历史研究性学习活动实践”等方面的研究。旨在走出“脱节成因”的认识误区，找到衔接点。课题研究的具体预期目标主要有以下五个方面：1、构建初高中历史教学的知识内容体系和学习的目标的衔接平台。通过深入比较解读初高中《历史课程标准》这一教学依据，准确把握初高中历史知识内容标准的设置，为高中历史起始教学找到历史知识短层的盲点，改变“高中历史从头再来”的低效重复，同时使初中老师明确高中历史教学习所需要的知识储备；初高中历史课程设置的不同特点和知识内容不同能力层次要求为切入点，找到高中历史起始教学的生长点，改变过渡教学的盲目性；寻求初高中历史学习“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”等“三维目标”（以下简称“三维目标”）的共性，改变“三维目标”相互脱节甚至对立的历史教学状况，为初中历史教学找到教学相长的初高中衔接方向。从而走出初高中历史教学脱节现象的认识误区，科学地构建初高中历史教学知识内容体系和“三维目标”衔接的平台。2、建构促进学生良性发展能适应高中阶段学习的初中历史学习管理模式。运用问卷调查法，通过对高—新生在初中历史学习习惯、学习方法的研究，对照高中历史学习习惯要求进行差异比较，探索初中起始年段学生良好历史学习习惯养成的学习管理办法。改变初中历史学习，因“开卷等于翻书”的错误认识而不注重史实积累，最后导致到了高中阶段历史学习“考试等于背书”的学习意识根深蒂固。3、进行生态历史课堂文化建设的探索，转变初高中历史教师的教学行为，逐步内化生成教师适应系课程改革的教学观，从而达到初高中历史教师教学方式转变的共性认同，实现从教课堂教学活动的主导行为角度寻求观念上的衔接。4、利用历史中考高考的导向作用，进行原创试题的研究，从中找到行之有效的“学法指导”，实现教与学的有效衔接，并且形成从初中到高中实质意义上的可持续发展的历史学习能力。5、通过初高中历史研究性学习活动的开展，探索高中历史学习所需的自主、探究能力培养的新途径，以此加大在课堂教学活动中的浸润密度，实现从初中起始年段开始逐步形成良好的历史思维品质和历史意识，更好的达成初高中历史教学的内涵行接。三、研究结果及分析

(一）初高中历史教学衔接点的“还魂丹”——教学“三维目标”

1、高一新生历史学习的现状调查分析。

我校现有高中历史教师9位，都有4年以上的高中历史教学经历，也就是说，他们都经历了由“大纲时代”到“课标时代”的过度阶段。我校高一新生来自我市各乡镇的初中学校，有着各自不同的初中历史学习经历。在高一历史教学的实践中，高中老师一致认为，“新课程改革以来，高一历史难教”，于是，课题组对高一新生历史学习现状进行了问卷调查。我们抽样选择了来自我市每个乡镇的高一新生120名，发放问卷120份，回收120份，具有很强的代表性。现选择其中的两题第4、28题进行分析。

4、你对下列内容比较感兴趣的是（）（多选）A.历史故事93.2%

B.先进人物及其事迹74.8%

C.宫廷秘史94.3%

D.战争63.4%

E.重大历史事件及其影响26.6%

F.掌握历史重要理论及观点

21.6%G.了解人类发展的脉络和规律12.2%

H.历史奇闻逸事95.4%

I.其他13.6%28、你认为应对历史考试最有效的方法是（）A．平时一点一滴地积累30%B．考前突击70%从第4题的结果可以看出，高一新生很大一部分人把历史当成了趣味读物，停留在历史学习表面。第28题“D项70%”的数据，可以看出初中历史基础知识薄弱。由此，用他们最想对老师说的一句话，对其学习现状进行小结：“老师，历史怎么那么难学呀？”

由上述调查数据显示，我们似乎完成可以得出结论：初中历史学习停留在表面，基础知识薄弱直接导致了“高一历史难教、难学”，换句话说，初中历史学习基础薄弱导致了初高中历史教学脱节，这一点不能否认。但是，在“大纲时代”，中考学科中不考历史，有的初中校甚至不开设历史课，还未出现今天“难教、难学”的局面。因此，课题组研讨决定从教学的理论依据——初高中《历史课程标准》寻求问题的根源。

2、比较解读初高中《历史课程的标准》，寻求教学脱节的根源。

初高中《历史课程的标准》是指导初高中历史教学的纲领性文件。不可否认，在实验稿颁行的现阶段肯定有其不足之处，但因此带来的教学困难我们在此未做研究（学界有所争论）。我们在此肯定其纲领性的指导作用，并以此为前提，进行初高中的比较解读。（1）从知识内容标准来看，相对于以前知识体系完备的《教学大纲》，初高中《历史课程标准》不刻意追求历史知识体系的完整性。初中中国历史23个专题106条内容标准，初中世界史21个专题69条内容标准，中国史与世界史权重有一定的偏差；高中中外史权重大致相当。初中中国近现代史部分共14个专题，65条内容标准，其中政治史40个，经济史13个，思想文化史12个，重政治史，经济史、文化史相对薄弱；而高中历史政治、经济、文化三大必修模块25个专题呈三足鼎立。因此，初高中历史知识从在中外史与政治、经济、文化史的权重分布来看存在断层，这在一定程度上给初高中历史教学带来了不适应的痛威，认为高中历史教学要从头开始。但初高中《历史课程标准》都有明确的表述：初中历史课程为学生进一步接受高一级学校教育打下基础；高中历史课程即注意与初中课程的衔接，又避免简单的重复。教学的困惑与课标的理念存在着巨大的反差，如何来解决这一困惑呢？难道这就是初高中历史教学脱节的根源？

在实践探索中，为了解决这一教学痛感，我们正视这—客观存在，换一种思维，将初中史实的积累作为高中历史教学的一种课程资源加以开发利用，以找到知识断层的盲点，改变“高中历史从头再来”的低效重复做法，力求做到与高中课标“避免简单的重复”的理念对接。历史新课程特别重视课程资源的开发与利用，历史课程资源是指有利于历史课程目标实现的各种因素的总和，这其中既包括物质的，也包括人力的；既包括校内的，也包括校外的；既包括传统的教科书、图书资料，也包括现在的网络、科技成果。从这里，我们不难看出，教材不是唯一的课程资源，这是对我国长期以来简单地将课程资源理解为教材的传统观念的彻底否定，为我们在教学中创造性地用活教材，对其内容进行取与舍，提供了理论的支撑。因此，我们必须树立强烈的科学的课程资源开发与利用意识，方能从传统的观念制约中解脱出来，走出教学中表面的迷障与定势思维带来的困惑，从这一角度讲，我们可以从初高中的知识内容标准出发，分清已有衔接的知识内容和初中未曾涉及的知识内容，做到心中有数。初高中已有衔接的知识内容分布（具体见附件2）如下：与高中必修相衔接的知识内容有：分封制；秦始皇和郡县制；隋唐三省六部制，忽必烈改制；明清加强专制的主要措施；宋代商业繁荣的史实；“闭关锁国”政策；孔子等诸子百家、“罢百家，独尊儒术”；“四大发明”、都江堰等；汉字的演变；书画、唐诗、宋词、元曲、明清小说等。与高中选修相衔接的知识内容有：商鞅变法；北魏孝文帝改革；唐太宗与“贞观之治”；康熙帝；了解历史的基本途径；秦始皇陵兵马俑；长城；故宫等历史文化遗产等等。对未曾涉及的知识内容就作为一种新的课程资源加以开放利用，这在一定程度上讲，有利于激发学生对新知识的渴求。2010年4月20日的高一学生问卷调查：你喜欢历史吗?A、喜欢87.2B、不喜欢3.2c、无所谓9.6；与期初调查：喜欢初中历史课的69.2%，不喜欢的为15.8%的结果比较，这一做法，可以找到初高中历史知识断层的盲点，在教学中做到有的放矢，与高中课标“避免简单的重复”的理念进行有效对接。因此，知识内容本身不是初高中脱节的根源所在。

（2）初高中历史课程设置特点和知识内容能力层次的比较分析。在课程设置特点上，初中采取了主题加时序的通史体例；高中历史新课程依据“贯通古今，中外关联”的原则，采用了模块加专题的体例。从这里不难看出，高中课程的设置呈现出“时序颠倒、跳跃性大”的建构特征，在教学中，高中历史老师深感“缺乏连续性和系统性，对学生的知识诸备也要求甚高”的困惑。从能力层次要求看，初中历史“理解”层次的知识占全部内容的20%，运用”层次的知识占全部内容的10%，70%的知识内容都属于“识记”层次要求；而高中历史知识内容基本上属于“理解、运用”层次要求（图表3）。初、高中课标能力要求对照初中课标的能力要求高中课标的能力要求正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能、处理历史信息的能力、陈述历史问题的表达能力、历史想象能力、知识迁移能力和在此基础上形成一定的归纳、分析和判断的能力。高中除了进一步培养学生通过各种方法获取历史信息的能力之外，主要通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动培养历史思维和解决问题的能力。因此，高中历史老师普遍认为初中历史能力水平低，不适应高中历史教学要求。但是，课标的这一明确规定是符合学生年龄认知特征的。针对这一困惑，我们认为这种设置特点和能力层次的不同要求，也正是高中历史起始教学的生长点。在实践探索中，我们除了前面所述“加强课程资源开发利用建构学生知识储备”之外，从初高中的设置特点的差异和能力层次要求出发，在初中教学中，利用“主题加时序”的特点，剖析教材内容结构，梳理人类文明历史进程的发展线索，为高中“古今贯通，中外关联”的模块专题学习奠定基础。

如七年级下册第1课《隋的统一与大运河》，课标是“以大运河等为列，体会中国古代劳动人民的智慧和创造力”。根据课标，我们可以确立“大运河”（与高中选修有联系）为学习主旨，据此从学情出发，围绕学生学习生成点这一重心，我们可以有3个处理方案进行教学。一是“隋的统一”点到为此，作为过渡，只取“大运河”；二是，将“隋的统一”作为“大运河”(重心)的一个背景材料进行浓缩；三是将“隋的统一”放在整个历史长河中，从“中华文明的起源----国家的产生和社会变革---大一统的秦汉帝国---政权分立与民族汇聚---繁荣与开放的社会”的文明进程的视角来剖析，利用教材中的“疆域图、历史文献、反映隋富庶的史料”等历史信息，以此作为七年级上册第13课《秦帝国的兴亡》“探讨统一国家建立的历史意义”这一难以理解的运用层次的内容标准（与高中必修Ⅰ有联系）的课程资源加以开发利用，以建构知识体系、突破难点。同时对比“秦朝”学习，以形成对“秦兼并六国及秦始皇建立中央集权的措施”这一内容标准的再认识，“温故而知新”，以此作为学生学习生成点的重心。这样看似与课标无关的“隋的统一”，就成了解开学生思想疙瘩的一剂良方，也为高中阶段的学习奠定了一定的基础。我们选择的是第三种方案，达到了预期的目的。由此可以看出，在高中历史教学中，利用初中课程设置的特点和能力层次要求，是可以做到为高中学习奠定基础的，反过来，教学中主动剖析这种差异和能力层次特点，就成了高中历史教学重要的生长点。因此，课程设置和能力层次特点，也不是造成初高中脱节的根源。（3）初高中历史教学如何落实“三维目标”——历史教学的灵魂历史，终极目标必须关注“人格特征”与“人的精神状态”。初高中历史课标都由共同的表述，运用历史唯物主义的基本理论和方法（过程与方法），认识人类社会发展的基本规律（知识与能力），逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，树立正确的历史观、世界观、人生观、价值观，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献和关注民族与人类命运的人生理想（情感态度与价值观）。这是对“三维目标”高度的浓缩概括，也是初高中历史教学的共性所在。邹年根在《为了不容忘却的纪念》的讲座中讲到：北京媒体进行的一项民意调查结果显示，近一半的市民不知道“七七事变”发生在哪一年，一成半的被访者不知道“七七事变”是怎么一回事，近一成的人不知道南京大屠杀。抗战英雄张自忠甚至被当成香港歌星。每一年的“九一八”都会有一些商家大搞庆典活动，因为“九一八”被看成“就要发”。天津市一群三年级小学生在电影院观看《紫日》，当看到日本兵拿中国活人练刺杀的镜头时，竟然一个个笑得前仰后合。这样的场景让我觉得难过。这不能不说是我们历史教育的悲哀。“传统的教育抽走教育中最生动、最丰富和最有活力的情感因素，而剩下了机械的应试教育。”①在对高一年的问卷调查中，我们设计了这样一道问题：你关注诸如日本领导人参拜靖国神社一类的事件吗?A、非常关注12.4B、关注19.6C、不太关注4D、想关注，但缺乏时间和渠道64。由此可以看出，历史教学如果割裂了历史与生活的联系，也就是在教学中，“三维目标”割裂成三块，并为了所谓的考试只关注教材中所强调的重点“知识”，就会出现上述的历史悲哀。久而久之，就会出现问卷中的这一情况：你觉得学习历史有没有用？（）A.用处不大40.2

B.用处很少47.8

C.很有用3.4

D.很难说13。于是，杜威认为“永恒的建设性的道德遗产”的历史，就会被学生所抛弃，从心底里不喜欢。因此，历史教学如果不重视“三维目标”的教学，就等于没有了“灵魂”，学生的历史学习就会“魂飞魄散”，这才是初高中历史“难教难学”的症结所在。如果，从初中历史就开始割裂了“三维目标”，历史知识内容体系无论如何完整，注定都不会有“生命力”。正如钱穆先生在《革命教育与国史教育》中说，“所谓民族争存，底里便是文化争存。所谓民族力量，底里便是一种文化力量。若是我们空喊一个民族，而不知作为民族生命渊源的文化，则皮之不存，毛将焉附”。可事实上，当我们试着去接纳“三维目标”新理念时，却发现我们往往习惯于传统教学中的“空喊”，这就是初高中历史教学脱节的根源。因此，重视初高中历史教学的“三维目标”，也就找到了初高中教学的衔接点，找到了高中历史起始教学的“还魂丹”。找到了衔接点后，并不等于就完成了衔接。在实践探索中，我们课题组又是如何做的呢？就是要依据课标：“三维目标”是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。这个有机整体首先就要从初中历史教学开始一以贯之，到了高中继续坚持。具体讲，要落实“三维目标”，在课堂教学中，就要关注学生生成的中心。“教学的重心应该落在知识生成和意义化上面这一有效教学的根本”（赵亚夫）。毋庸置疑，“人文性”的达成需要将重心放在“生成和意义化”层面，使学生去体验、完成自我的建构，这是以“知识”为重心而进行灌输传授的传统做法无法实现的。明确了这一教学重心，就必然要求在教学中进行创造性地加以取舍。如七年级上册第3课《传说时代的文明曙光》，我们在教学中，不能以绘声绘色讲述炎帝、黄帝的事迹为能事，这为“舍”；而要以学生生成“炎黄子孙的认同感”为重心，这为“取”。否则，我们的教学行为就会因失重而彷徨。又如：课题组刘德心老师的《综合探究：探索中国近代政体变化的艰难历程教学设计》【教学目标】（节选）1、基本知识：①、康有为、梁启超为首的维新派的思想核心。②、《钦定宪法大纲》颁行的历史背景及其基本内容。2、过程与方法：①、阅读史料，归纳维新派思想主张的核心，分析其进步性，并比较维新派前后两种不同的主张，探讨在当时改革采取激进方式或渐进方式可能带来的不同影响。②、提炼概括《钦定宪法大纲》的内容，透过表象揭示其实质。③、比较《钦定宪法大纲》《中华民国临时约法》和《中华民国约法》的主要规定，认识民国时期的宪政与清政府宪政的不同。3、情感态度与价值观：通过学习了近代中国的民主宪政之路，认识到：有宪法比无宪法是进步，但有宪法，却未必有宪政。从君主制到君民共主制，再到民主制，是中国政体变化发展的必经的几个阶段，以此增强历史使命感和社会责任感。这一教学预设就是“三维目标”有机结合的典范。初中历史起始教学也应如此，否则就不能做到与高中的衔接。如：08年中考第27题综合题最后一问：《马关条约》签订后，举例说明你的爱国举动是什么？这一设问，既关注了“情感态度与价值观”，又检测了平时学习的“过程与方法”（情境创设，知识内在联系），还检测了“知识内容”。如果在初中历史学习做到了这一点，再学习高中历史《综合探究：探索中国近代政体变化的艰难历程》就不会难了，这是初高中历史教学衔接——落实“三维目标”的典范。那么，在初中历史教学中，应该如何落实呢？首先，解读每一课的具体内容标准时，要特别重视依据“内容标准”中提出的不同层次的内容目标要求，进行教学的取与舍。

具体方法是抓住“内容标准”中的行为动词，区分内容属于“识记层次”“理解层次”“运用层次”等哪一层面的要求，有助于增强我们教学取与舍的针对性。如七年级上册第2课《星罗棋布的氏族聚落》一课的解读：教学内容课时目标星罗棋布的氏族聚落课程标准:识记简述河姆渡遗址、半坡遗址等原始农耕文化的特征。第一课时课标解读：“简述”这一行为动词表明了学习目标的能力层次要求是识记，“河姆渡遗址、半坡遗址”则是具体的知识内容，“等”字表明未对知识内容的深度和广度作出硬性规定，可根据学情进行预设。“原始农耕文化的特征”是对学习目标的明确规定，其学习行为是通过学习“河姆渡遗址、半坡遗址”等具体知识内容的基础上实现目标，这就要求对知识内容进行比较归纳，实际上对“能力目标”与“过程与方法目标”都作出了指导性的明确规定和要求。知识与能力：（一）知识目标：知道半坡聚落和河姆渡聚落所代表的地区、距今年代、房屋特点、种植的主要农作物品种、饲养的禽畜品种、生产工具、陶器制作。【策略：阅读文字、图片获取有效历史信息，采用图表归纳、比较学习。】（二）能力目标：（1）通过比较学习半坡、河姆渡居民的生产生活的并同，概括原始文化的特征，初步形成分析、比较、归纳的能力。（2）通过比较学习半坡、河姆渡居民在生产生活方面与前人的不同，了解人类社会的进步。过程与方法：（1）通过读图、观察、分析问题情境，利用遗址、遗物等历史证据获取有效历史信息，进行科学推断、探究历史问题。（2）联系比较学习，从问题情境中归纳概括“原始农耕文化的特征。”（3）归类梳理知识内容要点，并比较联系生活经验，使历史走向生活，体验认识农耕文化。【策略：1、问题情境创设；2、列表归纳比较；3、用熟悉的歌谣形象感知农耕文化。】情感态度与价值观：（1）通过学习了解半坡、河姆渡遗址原始农耕文化的成就，感受远古先民的智慧，以此增强民族自豪感。（2）通过比较学习半坡、河姆渡居民在生产生活方面与前人的不同，体会人类适应自然的漫长与艰辛，增强承受挫折的意志。【策略：创设问题情境，从农耕文化对现实生活思想的影响升华其内心感受.】学法指导：(1)抓关键词，把握历史的基本要素。（2）图史结合‘图表归纳学习历史。（3）联系比较学习历史。

在解读课标的基础之上，取了“半坡氏族聚落”这一知识内容为学习载体的重心，通过表格图示法归纳“河姆渡聚落”以及“原始农耕文明的特征”，舍了要点式学习“河姆渡聚落”的学习过程，将学生的自主深究历史的“过程与方法”与“情感体验”融入其中，收到了预期的效果。然后，要分析“三维目标”之间的关联性，这是进行教学设计的重心之一。刚开始切忌将“过程与方法”“情感态度与价值观”只作为形式的摆设，简单复制教师教学用书上的内容而没有思考，否则与教学环节严重脱节，也就是“教”和“教什么”脱节。这一现象究其实质是没有从“大纲时代”的传统羁绊中解脱出来，仍然只取了“知识与能力”这一层面，最终会使我们教学的困惑越来越多。如08年中考第25题材料解析题【泉州宋元时期的乡土史内容】，材料展示了“泉州港衰落的原因简表”，设问从材料分析重振泉州古港雄风的措施。在长期脱离“过程与方法”目标的学习状态下的考生，是无从解答的。因此，我们在教学中特意重视“三维目标”彼此的切联系。又如七年级上册《秦汉开拓西域和丝绸之路》一课，将“张骞出使西域的史实”（“知识与能力”），与“揭皇榜”的学生历史短剧表演（“过程与方法”），以及设问：你想对新疆“7、5”暴乱分子说些什么（“情感态度与价值观”）有机地统一在一起，这就是有效预设的典范。（二）建构初中历史学习管理模式——做好初高中历史学习习惯的承接性。1、高一年历史学习习惯现状分析为了详细分析高一新生的历史学习习惯，我们进行了问卷调查，主要就“预习、课堂、作业、复习巩固”等“四个环节”进行问卷统计分析。9、你认为学好历史的最大障碍是（）A．学习态度13B．学习习惯3.4C．缺少学习方法40.2D．历史内容的枯燥和老师讲课的沉闷47.811、在历史学习计划方面，你的做法是（）A．有计划且科学可行3.2B．有计划不可行9.6C．无计划，只是按照老师的要求做87.212、在初中，你在课前（）A．偶尔预习33.4B．如果时间紧张，就不预习9.4C．从不预习57.613、在课前准备方面，你做得最不好的是（）A．知识准备：课前预习57.6B．心理准备：积极的学习状态9.4C．物质准备：学习用书和工具33.416、对于记历史学习笔记，你的习惯是（）A．喜欢做14.5B．不喜欢1.7C．看心情2.4D．17、关于历史学习笔记，你的具体做法是（）A．简要记笔记B．没有专门的笔记本，只是记在课本上C．不做笔记18、对老师的课堂提问，你的习惯是（）A．积极思考，并举手发言20.3B．积极思考，但不愿举手发言13.5C．不愿独立思考，听其他同学的回答就行66.220、课后，你对笔记的利用方法是（）A．整理、补充、完善笔记37.6B．利用笔记尝试回忆课本内容3.1C．从不整理1.7D．没有什么用处，束之高阁57.621、对当天所学的新知识，你的做法是（）A．经常及时复习2.4B．没时间就不复习13.2C．一两天后复习22、对于所学内容，你经常（）A．定期复习12.1B．考前搞临时突击87.924、在做作业方面，你的习惯是（）A．先复习相关内容，再完成作业2.4B．一边翻书，一边做作业57.9C．独立思考完成作业业3.1D．限时完成，并检查修正作业37.626、你对于错题的做法是（）A．建立错题集，分析错因27.7B．只分析错因，没有建立错题集82.329、对学习资料（包括讲义）的保存，你的做法是（）A．分类保存、完好1.7B．堆积保存57.9C．不重视保存，经常找不到12.7D．设错题集以备经常查看27.730、对历史学习状况，你的做法是（）A．经常反思总结，并加以落实，有效地调控自己的学习行为2.4B．偶尔反思总结，但没有落实13.2C．没有反思总结的习惯84.4调查数据表明，相当一部分学生历史学习习惯是无法学好历史的。我们对这些学生进行了个别谈话，进而了解到在初中阶段的历史学习由于“语数英”三科学习任务重，在历史学习的“预习、课堂、作业、复习巩固”等四个环节无暇顾及，基本上都是考前“临时抱佛脚”。这是初高中历史教学出现脱节的又一重要根源——学生的历史学习习惯造成不适应高中历史学习的形势。为此，我们就从“预习、课堂、作业、复习巩固”等“四个环节”出发，在实践探索中，构建了如下初中历史学习管理模式，以引导学生从初中开始养成一个良好的学习习惯。2、组建初中历史学习小组，选拔学习小组“学科带头人”实行历史学习监控。初中历史学习管理模式：将全班分为8个小组，每一小组5—6人，先对科代表和8个“学科带头人”进行“四环节”培训后进行实施。初中历史学习小组“学科带头人”培训材料1、预习督促：（1）学习重点的把握（制作“历史大事年表”）；（2）完成练习册中的“知识结构”；（3）完成课本中的“自我测评”；（4）历史填充图册；（5）阅读历史地图册。备注：在每次历史课前一天检查。2、课堂：（1）课堂笔记要规范化（突出重点，重视学习重点的历史要素）；（2）问题思考（积极回答问题）；（3）每课进行自评：按照A、B、C、D四个等级进行自我评价。备注：上完课的当天检查。3、作业：练习册上的题目当天检查并由各组“历史学科带头人”指定小组某一成员充当“小老师”进行组织研讨（错题），并督促各成员进行及时订正修改。4、复习巩固：围绕课文重点进行及时复习巩固。方法：各小组可进行创造性的设计检查巩固效果（可提问、可编写练习题目、可讲故事、可画地图、可写历史小论文、可展示围绕重点搜集的历史资料等）。备注：（1）各小组学科带头人要重视每节课评选出本组每课学习优秀的成员、进步大的成员、一直在退步的成员上报科代表。（工作笔记本上要记录好日期、课题、成员姓名、学习情况等备份，另一份交科代表评比。）（2）科代表根据各组学习情况每周评选“最佳历史学习小组”和“最佳历史学科带头人”，要存底，并上榜公布保留一周。（3）科代表、各小组学科带头人要做好本质工作，做到对本小组成员的历史学习情况了然于胸，随时备老师查询。对于历史学习状态较差的小组成员要及时报告给老师。（三）构建初高中生态历史课堂文化——初高中历史教学衔接的“绿色家园”

1、中学历史课堂文化建设的背景课堂教学仍是学校教育教学的主阵地，因而历史课堂文化建设就成了新课程背景下初高中历史生态教学衔接建设的物质基础。可以这么说，从初中到高中，只要保证了每一堂课都是生态的，初高中历史教学衔接的困惑就迎刃而解。卢梭说过：教育必须顺着自然——也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。新课程正是基于“以人为本”的核心理念而推行改革的。时至今日，推行了八年整的新课程改革的现状如何呢？教师的课堂教学观念不能说未转变，教学方式的转变是有目共睹的，小组合作学习、探究式学习、自主学习等学习形式也都被众多一线教师采纳过。“热闹之后”冷静思索，我们不难发现，行为方式的转变一旦形式化，那么就会成为无效教学，久之，就会“怕转变”，甚至怀疑课改的正确性，后来就会回到已然烂熟于胸的“传授——接受”的行为状态中。其实，对于每一位历史老师来说，心中非常清楚一个事实，那就是“历史意识”仅靠“传授”而不去体验、感悟，是非常苍白无力的。如此等等的怪圈，究其重要原因之一，是没有摆脱传统的历史课堂文化的桎梏，或者换句话说，在推行新课程的过程中，我们历史老师还未完全形成新的历史课堂文化观。2、中学历史课堂文化建设的思考与实践探索生态历史课堂文化建设本身就是一个非常复杂的课题，我们以初高中历史课标为理论依据，采用课堂教学案例研究法，从上位出发，以宜于操作的一节课为切入点，进行思考与探索。

首先，从一般意义层面来看，课堂文化建设要关注以下两方面。（1）建设活动的主体-----“人”【1】“教师”：课堂学习活动的主导者，课堂文化建设的开发者；【2】“学生”：课堂学习活动的主体，课堂文化建设的参与者；（2）建设活动的客体------“教育教学内容”：包含教材、课程资源、有效教学等。具体到历史学科层面来看，何为生态课堂文化：【1】“教师”的专业成长------让学生接纳“你”------弘扬“人文主义的历史教育”（历史教堂文化建设的基础）；【2】“学生”的情感态度价值观的成长----历史人文素养的冬极目标（让历史走向生活，历史课堂文化建设的核心）；“教育教学内容”：解读课标、用活教材、开发课程资源、激活学生的历史学习情意（实现有效教学，历史课堂文化建设的载体）。

然后，以2010年4月7日公开教学周的一节课七下第7课《重大发明与科技创新》为例，具体剖析：（1）关注“学生”：通过七年级上册的学习，已初步养成一定的历史学习习惯，具备了一定的历史思维能力。且已经学习了“造纸术”和小学语文《赵纸桥》一课，对家乡的安平桥、洛阳桥有一定的了解，具备了一定的知识生活经验。因此，在教学策略的选取时，要特别重识知识的纵横联系，启发引导要贴近学生思维的最近发展区。但“科学性强、初一年的学生不易懂”【简析：学情分析，进行符合学生历史学习现状的教学预设。】学习过程片段：“邮票中的乡土历史”：将泉州乡土历史的内容融入在中华文明的历史进程中；我们应学习李春的什么精神？图片阅读：1991年9月，赵州桥被美国土木工程师学会选定取为第十二个“国际土木工程里程碑”，并在桥北端东侧建造了“国际土木工程历史古迹”铜牌纪念碑。赵州桥为什么值得我们纪念？用小刀和萝卜、橡皮、胶泥等材料雕刻你姓名中的一个字，再按雕版印刷术的方法进行印刷。雕版印刷术的发明给你有何启示？浮想联翩：唐朝大运河科举考试唐诗雕版印刷术请用上述历史名词联想组成一句话【简析：让历史走向生活，积极引导学生根据自己的发展水平“各尽所能，各取所需”参与到课堂学习活动中，以发展学生的能力和个性学习为主，充分给与学生自主学习的空间和时间，这样学生在学习的过程中，可以把全部的身心投入到课堂学习中，让学生在教学参与的过程中获得成功的体验和喜悦，关注了学生情感态度价值观与探究能力的生成。】（2）“教育教学内容”：观看视频思考“赵州桥设计方案怎样？（高明吗？科学吗？）”雕版印刷术：①雕版印刷术对唐朝有何影响？②对我国古代文化的发展有何作用？【简析：以多媒体辅助教学为手段，利用视频资料直观形象地突破“赵州桥科学设计的力学和数学原理”这一重难点知识内容，并展示与学习重点内容有关的史料，启发引导从史料中提取有效历史信息分析解决历史问题的学科思维能力的培养，与课标要求“理解中国古代科技发明对世界文明发展的贡献”有机结合，有利于引导学生学会学习历史。】（3）教师观念：教材分析“本课的文本叙述非常简单，对于课标要求‘理解中国古代科技发明对世界文明发展的贡献’只字未提。”教学策略：2005年10月12日，“长征二号”F火箭把“神州六号”飞船发射上空。材料：在14世纪出，火药从阿拉伯人那里传入欧洲，它使整个作战方法发生了变革，这是每一个小学生都知道的。——恩格斯（课文P40序言、练习册P16）材料：印刷术、火药和指南针这三种东西，已改变了整个世界的面貌和状态。第一种是在文字方面，第二种是在战争上，第三种是在航海上。由此又产生了无数变化，这种变化是如此之大，以至没有一个帝国，没有一个教派，没有一个赫赫有名的人物能比这三种机械发明在人类的事业中产生更大的力量和影响。——弗兰西斯•培根材料：外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做爆竹敬神……——鲁迅【简析：重视对教材的文本分析与课程资源的挖掘，从而做到“教教材”到“用活教材”的转变。因此，在课堂教学中，根据学情——喜欢探究型问题，因此改变以往传统的教学方法，深入研究教材，挖掘教材的内在逻辑联系，围绕教学的中心内容，巧设构思教学设计，利用与重点内容联系紧密的史料，充分给予学生思考的机会和自由表达的空间，使他们产生学习的求知欲，积极参与教与学的过程，去探求、去感悟解决问题的方法和结果，收到了很好的效果。】3、结论：如何构建中学历史课堂文化中学历史课堂文化建设---“4”关注中学历史课堂文化建设---“4”关注“生本化”的历史教育解读课标，用活教材——关注教师独特的历史教学风格的形成树立历史课程资源开发利用意识------师生成长的重要源泉。关注学生课堂学习的生成重心，追求有效教学。“因材施教”，关注学生的个体差异学习者的价值观形成与学习生活经验历史学习评价理论的实践应用认真解读课标，树立“人文主义的历史教育观”------专业成长的前提。教材与课改理念的融合----历史教学相长的重要载体

（四）从模拟历史中高考原创试题的探索中，找到“学法指导”的衔接点“学有长法，学无定法。”学习方法尽管千千万万、因人而异，但在实践探索中，有关“学习方法”的问卷调查结果（表4）引起了我们课题组的关注：方法初一年A、死记硬背76·2％B、理解记忆20·4％C、融会贯通3·4％结果表明，从初中开始，“76.2％”这一“死记硬背”型的“长法”持续到高中，最后结果必然是“定无学法”，也就必然会使高中历史教学感到“山重水复疑无路”。因此，在实践探索中，我们也高度关注“学法指导”，在千千万万的学习方法中力求找到初高中历史的“共振点”，使其成为学生历史学习的“长法”，从而建立起初高中历史教学在“学法指导”方面的延续不断的“万里长城”。1、从历史中高考命题特点趋势探索学法指导的“共振点”。学习方法必然会生成学习能力，探索学法指导就首先要探索初高中历史学科对学生能力的要求。前面第一部分我们已经将初高中历史课标对能力要求进行了比照，课标做出了基于学生年龄认知的能力要求规定。新课程推进中，老师言必“学法指导”，可见给予了足够的重视，到头来，我们的教学还是面临“学习水平低下”这一无效的尴尬。因此，我们基于课标对初高中能力要求定位的起点，探索符合学生“思维最近发展区”的初高中学习能力对接点，以求找到初高中学法指导的衔接点。新课程背景下，历史中高考都出现了以“能力立意”为取向的命题趋势。基于此，课题组对2008年历史高考能力特点和福建省普教室对2008年全省各地市中考历史试题评价报告进行了对照研究（表5）。2008年历史高考能力特点2008年福建省各地市中考历史试题评价获取与解读信息识记能力调动和运用知识知识迁移描述和阐释事物探究能力论证和探讨问题学以致用图文表信息转化能力从上表我们可以看出，历史中高考在能力立意方面出现了共同的导向，由此归纳出初高中能力的对接点在于：获取信息、探究问题、解决问题。因此，初高中的历史起始教学开始，在课堂教学中的学法指导方面都要有利于“获取信息、探究问题、解决问题”等能力的发展。2、从模拟原创中高考历史试题的探索有效“浓缩”学法指导的“共振点”。在促进学生“获取信息、探究问题、解决问题”等能力的发展方面，我们从模拟原创中高考历史试题的实践探索中，“浓缩”出了初高中历史教学学法指导的“共振点”：课标要求知识结构学习导航模拟中高考。可以用在课堂教学中，也可用于自主预习、自主复习巩固提升中。如：初中：第1课鸦片战争的烽烟达标要求识记讲述林则徐虎门销烟的故事；了解魏源的主要思想。理解简述中英《南京条约》的内容，认识鸦片战争对中国近代社会的影响。知识结构【略】学习指导……2．记忆法：“五亿（议）港元”来记忆《南京条约》的主要内容。“港”指割香港岛给英国；“元”指赔款2100万元；“五”指开放五处通商口岸；“亿”（“议”）指英商进出口货物缴纳的税款，中国须同英国商定。3．如何认识鸦片战争对中国近代社会的影响？（1）方格缩放法绘制《鸦片战争前清朝疆域图》（2）通过一定的创新设计，将《南京条约》的内容体现在地图上，同时，你可将自己的情感独白抒写在带箭头的文字框内。（3）在上述过程中，分别从“割地、赔款、通商、关税”等方面逐条探索，“英国得到了什么？中国又失去了什么？”这些被迫开放的地区与今天这些地区经济发展有何关系？从而从不平等的内容中分析出不平等条约所产生的影响。（4）背景联系法：思考鸦片战争前的英国资本主义发展需要什么？战争后需要得到了满足吗？战前的中国政治、经济、思想形态是什么？战后有何变化？通过上述几个环节，认识到影响以及从此开始了近代化的历程。……达标训练【略】高中：必修一第19课俄国十月社会主义革命考纲内容俄国十月革命课标要求概述俄国十月革命胜利的史实，认识世界上第一个社会主义国家建立的历史意义。教学重点了解俄国二月革命、《四月提纲》、“七月事件”、彼得格勒武装起义、全俄苏维埃第二次代表大会等史实；认识世界上第一个社会主义国家建立的历史意义；体会革命导师列宁为社会进步、人类幸福而积极探索的精神。[自主研读]【略】[名师导学]【略】……（2）十月革命的影响和历史意义是本课探究的主要问题之一，而以往史学界常较注重其国际影响和意义，关于十月革命对俄国自身的影响谈及不多，应予以重视。要注意从多角度分析评价十月革命的影响。十月革命使人类历史进入一个崭新的时代，作为一个新生事物，社会主义的发展将具有长期的曲折性和复杂性。我们立足今天，回首历史，应该对其艰巨性有充分的认识。……[考点扫描]【略】一、经典高考二、高考命题分析三、该考点史学研究的最新动态或权威观点[模拟测试]【略】从上述初高中的案例“学习导航”所选内容的对比看，如果从初中开始，一以贯之持续指导，促进学生“获取信息、探究问题、解决问题”等能力的发展，是完全能适应高中阶段的学习的。这一模式的构建得到了泉州教科所的认同，课题组刘德心、曾加清、郑江河等三位老师的案例（附件）都在泉州市推广使用。（五）初高中历史研究性学习的实践探索——初高中历史思维和历史意识的衔接点1、初高中历史教学脱节的重要根源在于缺乏历史思维和历史意识。历史思维和历史意识是根据历史的经验和发展规律来理解历史、观察现实、展望未来的思维观念和方法，历史意识还有着丰富的历史情感内涵。这是历史教育的核心任务。具体讲，就是要用历史唯物主义的基本观点和方法，对历史进行分析、概括、比较、评价、归纳、论证等历史思维能力。这是学好历史学科的物质基础。课题组在初一年历史学习问卷调查显示：5、你认为获取历史知识的最直接途径是？（）A、依靠书本知识（75·6％）B、网上查询（6·3％）C、查阅图书资料（18·1％）7、在学习历史时常用的方法？（）A、死记硬背（76·2％）B、理解记忆（20·4％）C、融会贯通（3·4％）这一结果表明，从初中历史起始学习来看，学习方法就不符合历史学科的要求。长此以往，必然会导致历史思维能力的缺失。再对比高一年历史学习问卷调查：5、你认为历史是（）A、过去所发生的事8.2B、人们对过去发生的事的认识7.6C、A和B的综合67.6D、历史是任人打扮的女子，你说它是什么就是什么16.6这一数据表明，经过初中历史学习，还有相当一部分学生对历史认识是还不到位的，究其原因，就是缺乏一定的历史思维和历史意识，也就注定“高一历史难学”的。这是造成初高中历史教学脱节的重要根源之一。因此，要从初中历史教学开始培养学生的历史思维和历史意识，否则就会造成高中历史缺乏真正的根基，这比起前面所述的“缺乏知识内容”还要可怕。2、历史思维和历史意识培养的新途径——研究性学习。在实践探索中，初一年的问卷调查第4题和12题给了我们深刻的启发：4、你希望老师怎样上历史课？（）A、注入式教学（29·1％）B、探究式教学（62·4％）C、画画重点(8·5％)12、历史学习中，你最喜欢哪种知识类型？（）A、死记硬背（6·8％）B、探究型问题（43·5％）C、开放型问题（49·7％）数据表明他们渴望探究，这是一个培养历史思维和历史意识良好的学习动机。按照美国当代心理学家马斯洛的“成长动机说”，即5个需要层次理论，认为人都潜藏着“自我实现的创造力”。初中历史研究创造性思维的能力，目的就在于培养学生具有优化的认知结构、灵活的思维方式、最优的学习效果。课堂教学互动探究式学习会使学生随着年龄的增长，年级的升高和智力的发展，学生个人也就渐渐可以在独立思考的情况下，逐渐习惯于就一个历史问题而同时面对多种视角、多条思路、多种意见，从而形成创造性思维的自我独立性。而课程标准也明确规定：“有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法”，也即是“倡导探究式学习方式”。刘德心老师指导的高一年14班学生研究性学习成果《科举制与现代高考制度的比较研究》获得了优秀成果也给我们提供了实践的经验。因此，我们决定从研究性学习开始，尝试一种新途径来培养学生的历史思维和历史意识，以确保初高中历史教学衔接的物质基础——学科思维能力和意识能够得到很好的发展。3、初步构建了指导学生进行研究性学习的教学模式。随着“泉州学”的兴起，泉州乡土历史文化作为中华民族文化的重要组成部分，日益显示出其独特的重要性，如何在义务教育阶段对初中学生进行乡土文化的教育，且努力贯彻《历史课程标准》“面向全体学生、培养人文素养、注重社会实践能力的培养、鼓励探究式学习、提倡发展性教学评价”的基本理念，就成了历史老师不可回避的重大课题。课题组采用行动研究法，以建构主义理论、多元智力理论为依据，将泉州史与初中学生的研究性学习密切结合起来，在国内这一全新的领域进行了有效的指导研究尝试。对研究