中学地理课堂学习成果的评价路径

摘要：针对中学地理课堂学习评价中普遍存在“重学习行为，轻学习成果”的现象，本文以“森林的生态效益”主题教学为例，通过课标、情境和问题的处理与融合构筑评价基础，通过师生的分工和协作设计评价量规，通过以评促学、赋分评价和增量评价的实践拓展评价应用领域，提出了基于SOLO分类理论开展学生学习成果评价的实践路径，为科学合理评价学生学习成果，提高课堂教学效益做出了积极探索。关键词：SOLO分类理论；中学地理；课堂学习成果；评价量规SOLO是“StructureoftheObservedLearningOutcome”的英文简写，中文译为“可观察的学习成果结构”。SOLO分类理论将学生对于某一具体问题的回答，按照理解水平划分成五个不同的层级［1］。基于该理论，教师可对预期的学生学习成果进行水平分级，对每一个水平层级学习成果的思维特征进行归纳。以此为参照，对实际的学生学习成果进行剖析和分级，获得学生学习成果水平分级的“证据”和“结论”。教师可以有针对性地对后续教学进行调整，以提高教学的有效性。本文践行《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》要求，开展基于“可观察的学习成果结构”分类理论的思维结构评价［2］。一、多种要求融合，构筑评价基础信息丰富且畅通是高效学习场域的重要标志。学习情境承载着学习过程中需要提取和应用的信息，探究问题引导着信息流通的方向和密度。两者协同交互，为学习活动提供支撑，为学习评价构筑基础。通过创设情境，教师为学生提供实际、具体的学习背景，使抽象的概念更加直观。同时，在学习情境中布置任务，并引导学生运用相关知识进行深入思考，从而促使信息更加畅通。以“森林的生态效益”主题教学为例，教师在课堂上创设如下情境并布置任务。情境：我国云贵高原地区以家族聚居形式形成的某传统村落，背靠高山密林，生活和生产用水取自从山上流下的溪流。几百年前，该村落就规定：“所有人不得上山砍树，以免触怒山神，降下灾害……”。学习任务：从地理角度谈谈对这条族规的理解。1.课程标准支撑，活动有据可依课程标准是学科教学实践的重要依据。学习活动的开展，应有利于学生落实课程目标，达成内容要求。上述情境与探究问题很好地渗透了地理核心素养，并覆盖了《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中地理1“水循环”“自然灾害”、选择性必修1“地表形态”“陆地水体”、选择性必修3“自然保护区”“环境保护与国家安全”相关内容要求［2］。2.情境适度提炼，信息精准传递为了学生能够开展有意义的探究，学习情境应该来源于现实，且兼顾情境的“真实性”和“可阅读性”。为了保证情境的真实性，不宜对情境进行过度地抽象，以免“越俎代庖”，限制了学生信息处理的自由度；为了符合学生的认知水平，情境的表述应尽量通俗易懂，贴近学生日常生活实际。上述情境中提到的“族规”内容，在我国许多地方都有类似的表述，是我国古代劳动人民人地协调观的朴素体现。情境的语言表述对中、小学生基本不会产生阅读障碍，能保证学生对情境的充分理解。3.情境内容丰富，要素关联密切要素关联是发展地理综合思维的基础。学生在问题引导下，运用基本的地理原理，探究涵盖自然和人类社会领域各个地理要素之间的关联，有利于培养学生综合思维素养。上述情境中不仅涉及位置、地貌、气候、生物、河流、自然灾害等自然地理要素，还涉及聚落、生产、生活、地域文化等人文地理要素，学生可以充分利用众多地理要素之间的关联，通过对问题的探究，构建地理逻辑思维体系。4.探究问题开放，思维兼收并蓄在开放问题的探究过程中，学生的思维不容易被局限在一个特定“领域”，从情境中获取信息具有较大的自主性，对自身内在知识体系的扫描覆盖面更广，有利于学生对问题进行深入的思考，发展更高理解水平层级的思维。上述探究问题“请从地理角度谈谈对这条族规的理解”的限制性条件是“从地理角度”，有着深刻的内涵和宽广的外延，有利于学生思维的发散，并提供了相应的探究空间；问题没有规定必须给出肯定或者否定的回答，可引导学生自主进行价值判断并对结论开展探讨和论证；在地理学科价值观念引领下，通过思维的收敛，得出一致性较好的回答。二、多元主體协作，设计评价量规评价量规是进行学习成果评价的参照与依据，评价量规的品质决定了学习成果评价的科学性和准确性。通过评价量规可以使学生明确学习的要求和目标，帮助学生达成“高质量”的学习，也能指导教师的教学设计，以更好地达成地理课堂教学高效率［3］。为了更好地服务学生的学习和评价，可以通过学生、教师之间的共同参与、双向互动来设计评价量规。1.学生学习、践行相关理论在学习过程中，只有知道较高的理解水平层级具备什么样的特征时，学生才会有明确的努力方向。学生在刚接触基于SOLO分类理论的评价时，需要学习相关理论知识，加深对不同水平层级“需要记忆的内容”“利用线索的方式”“典型的回答模式”等特征的理解。教师可提供较为完善的评价量规供学生学习借鉴；也可引导学生边做边学，在完成具体任务的过程中尝试自行优化评价量规。对于某一具体学习任务而言，如果学生参与了评价量规的设计，加深了对评价标准的认识，就会在开展学习活动前确定适合自己的学习目标，充分发挥学习的主观能动性，在学习过程中学会参照不同水平层级的要求来完善自己的回答，努力“跳起来摘果子”。学生熟练掌握评价方法，也为后续开展多元评价活动奠定基础。2.教师搭建、完善评价框架基于SOLO分类理论的评价量规的设计是一个较为复杂的系统工程，设计者不仅需要深刻理解相关理论，还需要具备丰富的学科专业知识，所以评价量规的设计要依托学科教师团队来完成。特别是高水平层级的学习成果样例，难以从学生的回答中完整归纳出来，更多依赖于教师的团队协作。不同的教师有着不同的教学经历及认知结构，对同一问题秉持不同的看法。在评价量规设计过程中，教师先独立研究问题并撰写学习成果样例，然后再一起对各水平层级的样例进行充分交流探讨，梳理样例的学理逻辑，提炼样例的主要观点，提升样例的示范性，扩大样例的覆盖面。3.学生提供、补充样例素材学生的创造力是无限的，在学习过程中常常会有精彩的生成，所以学生的回答是样例创作的重要原料來源。在学生学习完成后，对于评价量规中未能覆盖到的学生回答进行分析，梳理其思维脉络，吸纳其合理的部分，对样例内容进行修改和补充，进一步提升样例的典型性和覆盖面。在师生协作下，即可设计出问题“请从地理角度谈谈对这条族规的理解”的评价量规（表1）。有时候学生的表现不会和某一个水平层级完全吻合，而是处于两个水平层级的过渡阶段，亦属正常现象。三、多维领域实践，拓展评价应用当学生完成一个阶段的学习后，可采用教师评价、学生自评及学生互评等多种评价方式，并选用恰当的技术手段，对学生的学习成果进行定性和定量、过程性和终结性的全面评估，达成指导教师教学、促进学生学习等目标。1.以评促学，锚定教学起点课堂上评价的首要目的是利用评价的结果指导后续的教学活动。学生的思维水平不同，教师的教学内容也应有所区别［4］。根据维果斯基的“最近发展区”理论，教师在课堂教学中，应着眼于大多数学生目前的理解水平，为学生提供高于其现有水平半级或者一级的学习内容，以调动学生学习的积极性，发挥学生学习的潜能。在情境及问题探究中，可采用以下策略来加强教学的针对性：①若大多数学生处于无结构水平，说明学生在理解情境和问题时遇到了障碍。教师需要对情境和问题呈现的方式及内容进行调整，以符合学生的认知水平。②若大多数学生处于单点结构水平，说明学生对水循环相关知识的掌握不够到位。教师可引导学生复习水循环的各个环节，建构完整的水循环示意图，归纳植被对水循环的影响特点，帮助学生理解植被“涵养水源”及“保持水土”的含义，拓展知识的广度，完善相关知识体系。③若大多数学生处于多点结构水平，说明学生对地理环境的整体性理解不够到位。教师可引导学生对自然环境各要素之间、人类活动与整体自然环境之间的关系进行分析，拓展学生思维的深度，进一步提升综合思维素养。④若大多数学生处于关联结构水平，说明学生已达成预设的大部分学习目标。教师下一步着重聚焦于发展学生的抽象能力、演绎能力，引导学生将地理原理迁移到其他情境中的其他问题的解决，发展学生的创新思维、批判思维，推动地理核心素养的全面发展。2.赋分评价，兼顾深度广度对于一个具体问题，学生回答的理解水平层级反映了学生学习的深度，而回答的知识覆盖面反映了学生学习的广度。教师可利用合适的赋分规则，统筹评估学生回答的理解水平及知识覆盖面的达成情况，实现兼顾深度和广度的评价。参照表1标准，可对不同理解水平、不同完整度的回答依照如下规则进行赋分：①无结构：0分。②单点结构：1分。③多点结构：1分×点数。④关联结构：多点结构分值+1分×线索之间的关联数量。⑤拓展抽象结构：关联结构分值+1分×抽象原理或迁移原理的数量。3.增量评价，着眼思维发展利用SOLO分类理论，还可测量学生在一个学习阶段之后的思维水平的变化，评估学生的学习进步情况，落实过程性评价要求。学习阶段可以较长（如一学年），也可以较短（如一节课）。（1）见微知著，异质比较在学生刚刚入学的时候，依托具体的学习任务，评价某个学生或者某群体学生的平均理解水平层级。经过一个学年的学习后，再用其他不同的学习任务进行评价，通过前后对比，评估学生在一年的学习中理解水平层级的变化。虽然前期评价和后期评价依托的任务是不同的，回答也是不同的，但是SOLO分类理论能够从不同问题的回答中抽象出理解水平层级，将不同问题的不同回答放置于同一“天平”上进行衡量。（2）即时评价，同质比较在课前，依托一个具体的学习任务，评价学生的初