借助想象创设情境体会古诗的情感 素材

借助想象创设情境，体会古诗的情感素材借助想象创设情境，体会故事思想感情

以五年级下册第一单元《古诗三首》为例

统编小学语文教科书五年级下册第一单元编排了《古诗三首》，所选诗歌都描写了古代儿童生活。本单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”，虽然统编教科书中，古诗文教学在多数情况下是独立的，不一定要落实语文要素，但是五年级下册第一单元的这三首古诗，不仅贴合了本单元的人文主题，也能够落实本单元的语文要素。

教学这三首古诗，想要学生在理解诗意的基础上，体会作者表达的思想感情，就需要教师选择有效的教学策略，引导学生与文本进行深入对话。回顾梳理之前所学，学生已经掌握了一些体会课文思想感情的方法：四年级下册第一单元学习了“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”；五年级上册第一单元学习了“初步了解课文借助具体事物抒发感情"；五年级上册第六单元学习了“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。纵观以上方法，从“抓关键语句"到“借助具体事物”再到“场景、细节中蕴含的感情”，可见统编小学语文教科书知识编排的循序渐进性和系统性。本课教学中可以对上述方法加以有效运用，引导学生借助这些外显的方法，理解文字背后的思想感情，在学习中逐步掌握知识的内涵与外延。

在这一课的教学中，笔者尝试从以下三方面出发，在完成古诗教学的基本要求、落实语文要素的同时，发展学生的思维。

一、从连续和联系的视角看待单元与单篇

对于《古诗三首》所在单元的教学，笔者从整个单元这样一个大的视角出发，结合每一课的特点，确定其教学重点和难点，进而关注单元内部单篇教学的连续性，以及单篇与单元之间的联系。本单元共有四课，意在引导学生走进不同年代、不同地域、不同人物的童年生活，去感受作者心中的童年与童真、童年与家庭、童年与家乡、童年与家国，走进他们对童年的深刻记忆，品味其中浓浓的情意。

在单元总目标下，每课各司其职，又相互关联，并在联系中相互发生作用。《祖父的园子》将感情蕴含在园中的花朵、虫子、鸟儿等具体事物中，《月是故乡明》中典型的事例和直抒胸臆的语句表达出作者强烈的思乡之情，《梅花魂》通过一些事例、细节表现了外祖父对祖国的思念之情，《古诗三首》表达了诗人对儿童生活中童真与童趣的向往。比较本单元这四课不难发现，每一课都表达了作者浓厚的思想感情，但是又略有不同。教学时不仅要关注单篇课文表达的核心情感，还要在比较中体会不同的思想感情。

作为单元第一课的《古诗三首》，笔者将它对人文主题的落实定位为童年与童真。童年是生命的起点，是人性的最初展开。在这三首古诗的教学中，笔者尝试为学生打开一扇童真童趣的大门，力图轻浅地让学生触摸到童趣，避免讲得过于厚重。所以，对于古诗的写作背景、当时的时代特点、作者的人生境遇等，笔者不做过多的强调，学生能够大致体会到童趣足矣。

教学伊始，笔者引导学生整体感知，建立三首诗之间的联系。先整体出示三首诗，提问：“将这三首诗放在一起读，你有什么发现？”学生通过比较，初步感知三首诗之间的异同：不同的地点、不同的时间、不同的故事，但相同的是都记录了一个孩童的生活，且都是表现乡村孩童的生活。此时学生关注到了三首诗之间的关联，只是还停留在浅表层面。随着学习的深入，他们会有更多维、更深入的理解。

二、用情境与问题串的设计落实要素要点

(一)创设情境，初步感受诗中的生活在朗读古诗、回顾诗歌含义、聚焦诗中主要人物等教学环节后，【笔者紧扣文本创设情境，让学生想象：“如果让你化身成其中一个人物，你想当谁？用诗句回答，并简单地说一说理由。")此时学生会提取诗中信息，初步与诗文对话，感知童趣。有人想化身成小童孙，因为“昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家”，家里大人从早到晚男男女女都忙得不亦乐乎，他被深深地感染了。有人想化身成小稚子，因为稚子“寒冬弄冰"这个游戏在我们生活中不常见，令人心驰神往·…·…在此过程中，学生兴味盎然，结合诗句内容表达出自己对诗中生活的向往。

这个方法其实是让学生转换一个视角，与诗歌、诗人对话，真正走入诗歌，为后续深入理解诗人表达的思想感情做铺垫。同时，由于《古诗三首》是本单元的起始课，角色转换这一学习方法，可以在本单元后边的学习过程中加以练习和运用。

(二)借助问题串，落实要素与要点课程设计者可以通过任务教学，促使学生进行各种复杂思维活动，训练其高阶思维能力。1课堂学习活动要能充分调动学生的原有认知，让学生的原有认知与新知识之间建立联系，促使学生积极主动建构，进行比较复杂的思维活动，达成对思维的训练。

统编教科书课后练习题是课文学习的重要抓手《古诗三首》的第一道课后习题是基于内容的记忆，第二道是基于想象的图像化，第三道是基子故事化的再创造。)教学中，笔者没有简单地把这三个问题作为一般思考题碎片式地直接抛给学生，而是把题干中的提示加以整合和再创造，设计了一个情境问题：“现在我们就来穿越千年的时光，化身成诗中的孩童，介绍自己的生活。请你借助诗句中关键词语，想象诗中描绘的画面，以诗中人物的口吻，给大家讲一讲你诗中的生活。)

这个情境其实可以拆分成一个问题串。为了完成问题串，首先，(学生要调动已有知识和学习方法储备，如抓关键词语、想象画面、用第一人称的口吻讲故事等，在新的情境下对固有知识学以致用其次，学生要跨越时间和空间，将自己与诗中孩童建立联系。再次，学生要透过古诗凝练的语言，结合自己的生活展开想象，用自己的语言把画面表现出来。

(情境认知理论认为：学习是个体在与情境的互动中创生意义的过程，会受到具体任务与问题情境的深刻影响。学生关于问题情境的认识是提炼情境关联要素的过程，情境越复杂，学生越需要展开深度分析和判断，这样才能抓住其中的关键要素。

学生在学习情境中，在较为复杂的任务驱动下，在问题串逐一解答的过程中，其实就化身成了诗中的孩童，想象画面，把诗句描述成故事，体会了其中的情感。而在这个过程当中，学生不再仅仅停留于提取信息和简单的信息加工，而是在加工信息后形成解释，并运用信息进行表达，同时揣摩和感悟诗人要表达的情感。)这样的教学在落实语文要素的同时，也促进了学生思维发展，实现了学生从低阶思维向高阶思维的进阶。

用情节和细节的想象促进思维发展五年级学生对于古诗学习并不陌生，他们有能力借助注释理解诗句的含义，讲出诗句所描述的画面。但要想达成“体会作者表达的思想感情”这一语文要素，仅仅停留在这一层面的掌握远远不够。

实践与反思

课堂上，基于动态学情，笔者进行了有针对性的指导，(引导学生想象诗句中留白的场景，丰富故事的情节和细节。)在此过程中，笔者进行了五个层次的引导。

(一)尊重原文，先讲明白

学生在初次讲故事时，可以做到把自己代入诗

中，用第一人称的口吻讲诗中“我"的故事，讲得比较完整。但他们还不能一下就摆脱诗中情境的束缚，找到想象的突破口，打破古诗与自己生活的边界。学生借助每首诗讲出的故事更多是尊重原文的翻译，很难展开想象，很难用生动的语言增加丰富的情节。例如《四时田园杂兴》，学生概括地讲出村庄大人特别忙，各自担起家庭的重担，孩子们在桑阴下忙着学种瓜。其实，(学生对于童孙怎么学、怎么做等细节，还可以充分加以想象并表达出来；)学习《稚子弄冰》，学生把弄冰的过程讲得很清楚，但是玩冰的愉悦心情等没有涉及，其实可以再结合个人的相似经历，表达得更具体一些。》此时教师可以先给予学生充分的肯定，让学生找到讲故事的感觉，把生硬的翻译用自己的口吻讲成有趣的故事。学生转换了角色，让自己融入故事的情境中，这就迈出了讲故事的重要一步。接下来需要教师适时地进入，以追问的形式进行引导，帮学生找到再造想象的突破口。

(二)抓关键词，想出细节

当学生讲的故事停留在古诗的字面描述时，笔者围绕学生讲的故事和诗中关键词语进行追问，引导学生打开想象空间。例如学生讲童孙学种瓜时，笔者追问：“你是怎么种的？能具体讲讲动作细节吗？”这个问题抛出，学生豁然开朗，有人结合自己曾经的种地的体验把“学种瓜"具体成了挖坑、撒种、浇水、施肥、培土等动作描述，让大家眼前浮现出了童孙学种瓜的具体画面。通过对比，学生很容易就发现抓住关键词展开想象，可以想象出细节，丰富自己的故事，同时体会到劳动的场景和细节中蕴含的那份淳朴的情感。

(三)借助情节，讲出乐趣

除了在细节上进行雕琢，还可以把想象的视野再拓宽一些，实现创造想象，关注创造性生成。(讲故事不仅要想象细节，还要抓住关键情节，进行差联式拓展，创造合理情节。)

如上例，笔者继续追问：(你学种瓜时发生什么有趣的事了吗？或者种瓜带给你哪些乐趣？这个追问一下就点燃了学生表达的欲望。有人说学种瓜时不小心把泥巴抹到了脸上，自己成了小花猫；有人说不小心把种子撅上了天；还有人说浇水之后，自己摔倒在泥坑中成了“小猪佩奇”……

“想象可以让静止的画面动起来，想象可以让无声的文字唱起来，想象可以让玩耍的孩子吐心声。"学生抓住诗中关键词语“学种瓜”展开想象，不仅想象出诗句文字讲的内容，还联想到文字以外的画面，将所见所闻、所想所为自然而然地丰富其中。学生对于诗句以外画面的想象是有依据的，教师会发现学生不仅能够讲出细节和情节，还会渐渐讲出了画面，进而讲出了乐趣，最终讲出了情感。学生的学习在逐渐深入，思维水平也在不断提升，思维逐渐从记忆、理解层面，逐渐走向运用、分析和创造。

(四)回归文本，读出理解

学生的学习经历了从文本出发，走进文本，超越文本的过程。学生在想象的世界中丰富了自己的体验，把古诗讲成了故事，感受到了那份童真童趣。此时，引导学生再次走回文本，把想象带入文本，边读边想象，用朗读的方式读出自己的故事和理解：

刚才同学们联系自己的生活大胆想象，把古诗讲成了故事。下面我们再回到古诗，边读边想象，用朗读的方式读出你的故事。

老师先采访一下：(你想读谁的故事？想读出什么？)

学生1：我想读童孙的故事，读出他的懂事。学生2：我想读稚子的故事，读出他弄冰的欣喜和冰碎时的难过。

学生3：我想读牧童的故事，读出他横牛背、信口吹的自由和快乐。

…………

理解了古诗的内容，再次回归诗歌朗读，每个学生都能品味诗句并表达出自己的理解，体悟到不同的孩童生活。这不仅进一步深化了学生对古诗内容的理解，在情感上也让他们与千年前的孩童产生了共鸣。

(五)走出故事，揣摩情感

此时学生已经将自己与古诗中的生活完全相融，他们的故事中有人，有景，更有情，对于诗中表达的思想感情也有了自己的理解。笔者进一步追问“这些孩童心中可能会藏着怎样的心里话？学生的表达大都会围绕着对诗中生活的赞美、向往、喜爱展开。于是不知不觉间，学生不仅触摸到了诗中孩童的心里话，也体会到了作者借助古诗表达的思想感情。此时教师提问：(“我们再来一起看看这三首诗，你又有什么新的发现？再次比较三首诗，学生在理解诗中的童真童趣后，关注到了古诗的作者，进一步体会到：诗人雷震、范成大和杨万里，他们都在借助诗句表达自己对充满童真童趣的童年生活和自由快乐的乡村生活的向往。

整节课，学生结合语言文字，借助想象，(经历了一个发现童趣、解读童趣和深化理解童趣的过程。)学生在入课伊始，只是在简单比较中和三首诗的相同和不同，而随着学习的深入，他们对于诗中童趣的理解也更加多元。“童孙未解供耕织”，在未知中热情地探索，是一种童趣；在寒冬中不顾严寒地尽情玩耍，是童趣；在黄昏时与自然相伴怡然自得，更是童趣。可见，童趣是来自多角度、多方面的。最终深化对童趣的理解时，孩子们要走入生活去寻找童趣，思考：童趣还会体现在哪些方面？在其他的诗作中是如何展现的？在我们生活中又是如何体现的呢