语文教学“展示课”问题反思与矫正策略

语文教学“展示课”问题反思与矫正策略这里所说的“展示课”是特指基于教学案背景下的一种课改教学模式。自新课改实施以来，一些学校甚至地区积极推行课堂教学改革，“先学后教，以学定教”“有效课堂，高效课堂”等改革口号非常盛行。他们检测所谓“高效课堂”的标准就是考试成绩，有的更以一节课后的当堂检测作为这节课是否高效的唯一标准。黄厚江老师说：“任何一门学科的学习效果都有可能是无法及时测量的。比如对于学生学习兴趣的培养，对学习习惯的养成，对思维品质的提升等等，这些如何通过一份试卷来测量呢？这样片面的效果追求助长了本来就已经非常恶劣的分数追求风气。”①对于语文课堂来说，一味地追求高效可能是一种短期效应，不符合语文学科的人文属性。因为语文学科的模糊性、滞后性特征直接影响有效教学和高效教学的评定和测量，语文素养的形成往往需要阅读的积累和感悟，需要时间和空间。可是当下一些地区在区域内以一种教学模式推广到所有学科的做法实在是不符合语文学科的特点，“自学质疑、合作探究、交流展示、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用”等教学模块成为一堂课的规定动作，于是语文教学案应运而生。而所谓的“展示”就是学生把完成学案的内容在课堂上重新表演一番，改革者把这样的课美之名曰“展示课”。

请看下面《散步》教学案例：

课前准备：分小组派代表将学案上的内容写在教室四周黑板上。

一、第一小组展示——字词学习

组长带领组员站在本组板演的黑板前，提示需要注意的字形、多音字、字词解释。

二、第二小组展示——课文内容

散步的地点、人物、季节，散步中发生的事。

三、第三小组展示——主旨分析

1．两生表演儿子和爸爸的对话。

2．问题：为什么“一霎时我感到了责任的重大，就像民族领袖在严重关头时那样”？

四、第四小组展示——理解内容

1．为什么“母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意”？

2．“我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”这是不是太夸张呢？为什么把背母亲、背儿子写得那么郑重其事？

五、第五小组展示——品味语言

品味三个方面的句子：写景的句子、传情的句子、对称的句子。

这是一位语文教师在某市课堂教学改革观摩课上的教学设计片段。从课堂观察看，课堂基本由学生主导，教师仅做适当点拨，学生的自主活动充分，展示的内容涉及字词识记、主旨把握、内容理解、语言品味等几个方面，基本上涵盖了常规的教学内容。较之传统课堂，“展示课”在促进学生自主学习，调动学生学习积极性方面，确实有其独特的功效。但笔者认为，“展示课”作为语文教学的一种常态课型并不契合语文学科的本质特征，其简单的快节奏和大容量无非是训练学生做题，对学生语文素养的形成没有益处。笔者分析近来所听的多节“展示课”，发现它们存在一些共性问题。

一是学生的自主学习并未得到真正落实。在预习阶段，教师提出明确的要求，并且每人发一份学案。所谓的学案无非是将课堂上要学习的内容提前编制成若干类似考试题型的问题，让学生先行完成。据笔者调查，绝大多数学生是将教辅用书上的答案照抄在学案上，根本没有预习的过程，没有思维的过程。有的学生甚至连课文都未读一遍，就把学案内容轻而易举地完成了。轮到自己展示的时候，只要把现成的答案大声朗读一遍即可换来全班同学热烈的掌声。为了有序地展示，教师往往将教学内容进行人为的割裂，分解为若干个问题，分派到各个小组。如《散步》中的教师就是分块后让学生抽签，每组各领几个问题，然后做出答案。这种问题全由教师提出，学生只是“盲人摸象式”地就局部开展学习、给出答案的学习方式，基本上是以往“灌输式”学习的翻版，并不是真正意义上的自主学习。学案的引入本来是为了方便学生更好地自主学习，现在却成了训练学生考试的工具。正如有老师一针见血地指出：“‘学案’是在升学考试竞争愈演愈烈的背景下产生的，是在教学统一化、模式化、技术化、程序化的畸形要求下发展起来的，与课改并无直接关系。它一出现，就带有‘逢迎考试’的劣根性，其实质就是印发给全年级学生使用的‘加工产品’，其本质就是学生使用的用以提高考试成绩的东西，核心是各种训练题；至于‘学为主体、以学定教’，不过是课改形势下拿来贴金的幌子。”

二是“展示课”过于热闹，冲淡了语文课堂的语文味。“展示课”上，小组全员离开位置，到各自的黑板前展示，全班同学也相应跟着移动位置，给教室造成一种混乱的局面，破坏了语文学习静心阅读的氛围。课例《散步》中五个小组的成员就是“走马灯”似的到各自的黑板前展示答案，课堂看起来颇为热闹，但是语文课的味道、品质大打折扣。佐藤学指出：“真正让学习发生的场所应该是安静的，可以敞开心胸的、温暖的地方。经常在课堂上大声说‘我会’的学生通常不是最善于学习的学生，善于学习的学生往往都喜欢安静地思考、认真地倾听。”

三是“展示课”容易导致课堂教学的程序化。一般程序是课前教师精心按教学内容设计学案，学生参照各种教辅资料完成学案，课堂上学生逐题展示学案。每一篇课文的学习基本上都是这样固定的“三部曲”，长此以往，语文教学会逐渐理科化、技术化、程序化，忘却了语文是一门人文性很强的学科。而且固化了的教学程序，必然导致程序化的教学模式，最终容易导致师生思维方式的僵化，也将违背新课标提出的“尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能”的基本理念。程序化的课堂代替了生成的课堂，课堂上不见了精彩的情境导入，不见了抑扬顿挫的朗读，不见了欣赏美文的愉悦。这样的课堂，学生的灵性与创造性往往被抹杀殆尽。

四是“展示课”削弱了语文教师的职能。整个课堂成了学生自主学习、交流展示的舞台，学生成了“你方唱罢我登场”的舞台演员。教师则退居一边，一节课下来很难插上几句话，因为学生的答案基本正确，教师实在找不到补充的空间。课例《散步》的教师俨然成了“裁判员”，专门负责为五个小组评价打分，体现语文教师素养的精彩语言几乎看不到。“语文教师对于文本的独特解读、教学内容的选择与确定以及教学方法的优化组合等基本职能，已经不再需要。这样的课堂不需要语文教师修炼内功，提升专业素质。语文教师的阅读能力、表达能力乃至书写水平已与课堂教学无关，这样的教学已忘却了语文之于人的生命意义的关怀，失去了教师引领下的深度对话，消除了语文的魅力和教师的个性。”

对于以上问题的分析，笔者提出以下矫正策略。

一、以真正的“互动学习”替代“展示”

佐藤学指出：“很多小组学习中所谓的讨论，往往只是大家互相表述自己的想法而已，而不是通过听了别人的思考重组自己的思考。因为没有相互促进思考，所以说大家的小组讨论只局限在了‘相互说’，并没有实现真正的‘相互学’。‘相互学’的方式一定是‘你是这么想的？我是这样想的’，‘原来事情是这样的’这种让我们外界看起来开展得并不顺利的小组讨论。因为有了思考的过程，所以，‘学习’得以真正的发生。”真正的“互动学习”首先应该是学生在充分自主学习的基础上，带着收获，带着问题，带着质疑进入小组讨论交流。此时学生的讨论应该是观点与观点的碰撞与交锋、思维与思维的组合与升华，学生对文本的理解也应该是深度地体现语文品质的个性化解读。王尚文先生指出：“我建议教师思想不妨再解放一点，上语文课，两眼就只盯住课文的语文品质，解决类似《荷花淀》里‘你走，我不拦你。家里怎么办？’这一句中间那个句号能否改成逗号这样的问题，别的少管甚至完全不管。”如课例《散步》中可以就某一两个最能体现文本语文品质的问题进行“互动学习”。如对“但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”这句话中“慢慢地”后面作者为什么不用“顿号”而改用“逗号”呢？用类似这样的体现“课文语文品质”的问题进行“互动”，虽然“互动”的过程不一定精彩，也可能和教辅资料上的内容不一样，但一定是经过学生深度思考的个性化解读，极有可能触动其他同学进一步思考，实现“思考与思考的重组”，并最终呈现出思维品质提升的轨迹，这样的学习效果一定会更好。所以“展示”的目的不在于“展示”，而在于搭设平台，创造学生“互动学习”的机会。

二、以真正的“自主学习”替代“共学”

在课堂上，学生的学习方式一般表现为两种：一是学生独自阅读和思考的“自主学习”，另一种是有同学和老师参与的“共学”。两者比较起来，第一种学习方式则更为重要，因为阅读和思考的过程就是学生感受、体验和理解的过程。比如，可以利用“主问题”引领学生“自主学习”。“自主学习”强调以“主问题”为纲，提纲挈领，主线贯穿，因此，我们要给出机会让学生将“主问题”呈现出来，这样才能让学生在质疑中不断去挖掘、探索。如课例《散步》，可让学生围绕作者从“散步”这件平凡小事中发掘出哪些深意？作者是如何将“散步”过程写出波澜的？文中的几处景物描写有何用意？这样通过三个“主问题”开展“自主学习”，学生对课文的理解就更为深刻更有层次感。新课标特别强调“阅读是学生的个性化行为”，“要防止用集体讨论来代替个人阅读”，因此，学生的自主和探究、感悟和思考就显得尤为必要。感悟和思考活动的平台是文本，只有对文本一遍遍的悉心揣摩和静静感悟，才能获得认知的升华；反之，其他任何所谓的“共学”活动都很难收到实效。

三、以真正的“精讲点拨”替代“提醒”

真正的“精讲点拨”应关注以下几个方面：一是要精心构思语言。课堂上教师的授课语言要精心锤炼，要在传授知识的同时给学生以审美的享受。教学经验告诉我们，精彩、恰当的语言能激发学生学习的原动力，使语文课堂充满生机和活力。比如，首都师范大学附属中学田云老师在执教《装在套子里的人》时“点拨”的一段话就极为精彩：“这正是作者的意图和匠心所在。别里科夫，恋爱前是‘常态中’的套中人，恋爱后是‘非常态中’的套中人；前者让我们看到了套子的无所不在和无往不胜，后者让我们发现了套子的外强中干和不堪一击。”二是要引领学生对文本进行正确的解读。在文本理解有难度或是学生的理解出现偏差时，教师的“点拨”就显得尤为重要。善于点拨引导的教师往往能用精练的语言把学生引导到自己设计的教学路子上来，引导到正确理解文本的路子上来。最典型的案例是《愚公移山》，当学生提出愚公挖山是对自然的破坏这一观点时，教师应该立即指出：《愚公移山》是一则寓言故事，继而讲讲寓言的特点，最后强调我们“必须用寓言的方法读寓言”（黄厚江语）。三是“讲”的时机要恰当。不要把课堂当成自己的“讲堂”，教师要讲在疑难处，讲在困惑处，讲在当讲处。如在《散步》课例中，关于“文章主旨”的理解，当学生大多只将其概括为亲情和中年人的职责时，教师应及时“精讲点拨”：文章除了体现了中华民族尊老爱幼的传统美德以外，还蕴含着生命的感悟、生命的传递和责任的传承这样的深意。因此，真正的“精讲点拨”应该是通过老师的引领，促成学生的顿悟，让学生跳一跳摘到果实，实现思维的提升，而不是仅仅表现为教师的“提醒”。

四、以真正的“过程学习”替代“结果”

苏霍姆林斯基说过：“教师上课时要始终注视着学生理解知识的过程。他用不着等到下课后再去了解学生是否领会了教材，在课堂上就能看出学生的脑力劳动情况。”当学生尚未完全具备自主学习的能力和主动性时，教师要尽量将学生的自主学习过程放在课堂，纳入自己的视野，随时关注学生读懂了哪些，似懂非懂的有哪些，读不懂而提出的问题又有哪些，从而为有效点拨提供借鉴。在学生“展示”中，教师要努力通过结果去追溯过程。如《散步》课例中第五小组展示的内容是“品味语言”，学生的答案是品味了三种句子：写景的句子、传情的句子、对称的句子。其实教师应该在关注“结果”的同时更要关注学生“过程的学习”。此时，教师可以追问：为什么要找出这三种句子？继而引导学生从文体入手，认识其常用的表达手段。还要告诉学生，这三种句子有的是从内容方面来说的，有的是从句式方面来说的，有相互包容部分，并不存在并列关系。然后再看学生所找的句子是否典型，品析语言的答案是否都是照搬教辅资料，如何个性化地品析，如何再作进一步的提高等等。

王尚文先生说：“我以为，语文教学的核心任务就是教师引导学生去发现、感悟课文美好的语文品质，进而探究其生成的缘由，从而使学生学会