高等教育心理学考试知识点省立版

高等教化心理学考试复习知识点

一、填空题（有15空，共15分）

1、1903年，美国心理学家（桑代克）出版了《教化心理学》，这是西方第一本以教化心理学命名的专著。P22

2、高等教化心理学史探讨高等教化情境中学生的学与老师的教的（基本心理规律）的科学。P27

3、本着实事求是的精神，依据客观事物的原来面目反映事物，这是高等教化心理学探讨中的（客观性）原则。

P35

4,教化心理学的探讨方法应避开违反教化的原则和规律，给学生的身心健康带来不良影响。这是教化心理学

探讨中的（教化性）原则。P35

5、高等教化心理学的探讨课题必需来源于高等教化实践，它的探讨成果也必需能够付诸于高等教化实践，这

是高等教化心理学探讨中的（理论联系实际）原则。P35

6、典型的教学风格有两种形式，即（学生中心的教学风格）和（老师中心的教学风格）的教学风格。P46

7、老师的领导方式包括强硬专断（慈爱专断型）（放任自流型）（民主型）四种类型。P46

8、老师的教学效能感可以分为（一般教化效能感）和（个人教学效能感）两个方面。P51

9、反思包括对于活动的反思，（活动中的反思）和（为活动的反思）三种类型。P58

10、教学反思分为具体阅历阶段，（视察与分析阶段），（重新概括阶段）和（主动的验证阶段）四个环节。

P59

11、探讨者提出了四种反思方法，反思日记，（具体描述）（实际探讨）和（行动探讨）。P61

12、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借（阅历）而产生的（行为）或（行为潜能）的相对长久的变

化。P82

13、通过厌恶刺激的解除来增加反应在将来发生的概率，这是（负强化），通过厌恶刺激的呈现来降低反应在

将来发生的概率，这是（惩处）。P97

14、在高等教化过程中，老师应多用（正强化）手段来塑造学生的良性行为，用（不予强化）的方法来消退

消极行为，而应慎重地对待惩处。P97

15、美国教化心理学家奥苏伯尔曾依据学习进行的方式把学习分为（接受学习）和（发觉学习），又依据学习

材料与原有知识结构的关系把学习分为（机械学习）和（意义学习）。P101

16、奥苏伯尔认为意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中己有的适当观念建立起（非人为）

和（实质性）的联系。P103

17、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由（认知内驱力），（自我提高的内驱力）和（附属内驱力）

三个方面的内驱力组成。P112

18、动机具有三种功能，（激活）功能（指向）功能（强化）功能。P1I2

19、成就动机的三个组成部分通常随着年龄等因素的变化而变化，在儿童早期，（附属内驱力）最为突出，而

到了青年期（认知）内驱力和（自我提高）内驱力成为学生学习的主要动力。PH3

20、依据动机的动力来源，可以把动机分为（内部学习动机）和（外部学习动机）两种类型。这是唯一得到

心理学家公认的动机分类反思。P116

21、阿特金森将个体的成就动机分为（力求胜利的动机）和（避开失败的动机）两个部分。P122

22、美国心理学家维纳把归因分为（内部归因和外部归因）（稳定性归因和非稳定性归因）和（可控归因和不

可控归因）三个维度。P123

23、马斯洛认为自我实现作为一种最高级的须要包括（认知）（审美）和（创建）须要。P124

24、最早有关学习迁移现象的系统假说是（形式训练说），它的心理学基础是（官能心理学）P142

25、认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接影响，它们是认知结构的（学习者原有知识的实质性的内容

特征）（学生个人的知识的组织特征）和（它的巩固性）。P145

26、记忆包括（识记）（保持）（再现）三个环节。P178

27、从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入信息进行（编码）（存贮）和（提取）的过程。P178

28、依据记忆存储时间的长短，可以把记忆区分为（瞬时记忆）（短时记忆）和（长时记忆）P18I

29、探讨表明，干扰主要有两种状况，即（前摄抑制）和（后摄抑制）。P199

30、知识可以分为（陈述性知识）和程序性知识两类，后者又可分为（才智技能）和（认知策略）两个亚类。

P206

31、元认知策略大致可以分为（支配策略）（监控策略）和（调整策略）三种。P209

32、当代认知心理学家强调以信息加工的观点来探讨人类解决问题的心理过程，认为问题解决过程分为问题

表征，（选择操作）（实施操作）（评价当前状态）四个阶段。P240

33、发散思维具有三种基本特性，即（流畅性），（敏捷性），（独特性）。P256

34、从自我意识的内容上来看，自我意识可以分为（生理自我）（社会自我）（心理自我）。P267

35、看法与品德的两个区分是（两者所涉及的范围不同）（价值的内化程度不同）。P292

36、心理学认为，看法和品德都包括（认知）（情感）（行为）三个成分。P292

37、价值内化的五个水平是接受，（反应），（评价），（组织），（性格化）。P293

38、科尔伯格经过长期探讨，发觉儿童和成人道德认知的发展经验三个水平，即（前习俗）水平，（习俗）

水平和（后习俗）水平。大多数青少年的道德认知处于（习俗）水平。P295

39、价值辨析的三个阶段是（选择）（赞许）（行动）。P300

40、班杜拉把强化分为（外部强化）（替代强化）和（自我强化）三种形式。P307

41、布鲁姆把认知领域的教化目标分为知识，领悟，应用，（分析），（综合），（评价）六级。P373

42、布鲁姆把认知领域的教化目标分为六级，即（知识）（领悟）（应用）分析，综合和评价。P373

43、教学目标具有（指导教学测量与评价）（指导教学策略的选择）（指导学习活动的进行）等基本功能。P373

44、教学测量与评价具有（反馈-调整）功能，（激励-动机）功能。P395

45、测量与评价贯穿教学的始终，在教学活动开始之前施行的测验时（打算性）测验，在教学过程中进行的

测验时（形成性）测验，在教学活动结束之后进行的测验时（总结性）测验。P405

46、一般认为，对教学内容的任务分析涉及三个方面，即（确定学生的起点行为或倾向）（分析使能目标及其

类型）和（分析学习的支持性条件）。

47、大学生新生入学后，校方想了解学生的外语程度，以便进行分班教学，须要运用（打算性）测验。P405

二、名词说明（有5题，每小题4分，共20分）

教学风格P46：指在支配相同的教学目的前提下，老师依据自己的特长，常常所采纳的教学方式方法的特点。

典型的教学风格有两种形式，即学生中心的教学风格和老师中心的教学风格。

皮格马利翁效应P47；（罗森塔尔效应）：老师对学生的偏爱和情感，对学生的心理与行为产生了直接影响，

并促进了预期效果的达成。

教学效能感P51：是指老师对自己影响学生学习行为和学习成果的主观推断。

教学监控实力P61；是指老师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识

对象，不断地对其进行主动主动的支配，检查，评价，反馈，限制和调整的实力。

消极强化P97；即负强化，是通过厌恶刺激的解除来增加反应在将来发生的概率

先行组织者P103；先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象，概括和综合水平高于学习任务，

并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

认知内驱力P113；以求知作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是想理解知识，解决问题的欲望。

附属内驱力P113；指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种须要，为外部动机。

自我效能感P125；自我效能感是指人们对自己能否胜利进行某一行为的主观推断。

耶克斯-多德森定律132；耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，他们还

发觉，最佳的动机激起水平与作业难度亲密相关，任务越简单，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳的

动机激起水平也适中；任务越困难，最佳的动机激起水平也越低。

迁移P138；是指一种学习中习得的阅历对其他学习的影响。

形式训练说P142；形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的

发生是自动的。

相同要素说P142；认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。

也就是说只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习的

迁移。

定势P150；也叫心向，是指先于确定活动而指向这种活动的心理打算状态。（P248指从前的活动中形成的影

响当前问题解决的一种心理打算状态）

遗忘的衰退说P198；衰退说认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。

遗忘的干扰说P199：干扰说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。

遗忘的同化说P200；同化说认为在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因

为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。遗忘就其实质来说，是

知识的组织与认知结构简化的过程。

遗忘的动机说P200；动机说认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息解除在意识之外，因为他们太可

怕，太苦痛或有损自我的形象。

陈述性知识205；也叫描述性知识，指个人具备有意识的提取线索，因而能够直接陈述的知识。主要用来回

答是什么，为什么和怎么样的问题。

程序性知识P205；也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推想其存

在的知识。他主要用来解决做什么和怎么做的问题。

功能固着P249；是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

原型启发P250；是指从其他事物上发觉解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事物叫原型。

自我意识P266；包括个体对自身的意识和自身与四周世界关系的意识两个方面。

社会自我P268；是指个人对自己的社会属性的意识，包括自己在各种社会关系中角色，地位，权利，人际

距离等方面的意识。

投射自我P268；是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，他人对自己评价，以及

由此而产生的自我感。

志向自我P268；是个体从自己的立场动身对将来的我的盼望，也即对想象中的我的相识。

自我强化P307；实质上是指人们能够自发地预料自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调整。

社会助长P316；也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效

率的提高。

社会惰化P318；也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成

时偏少的现象。

从众P321；指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而实行与大多数人一样的行为的心理状态，即在知

觉，推断，信仰及行为上表现出与群体中多数人一样的现象。

行为目标P375；是用预期学生学习之后将产生的行为变化来称述的目标。

任务分析P378：也叫作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且须要学生形成的实力或

品德的构成成分及其层次关系进行深化细致的分析，并据以确定促进这些实力或品德习得的有效教学条件。

三、简答题（有5题，每小题6分，共30分）

1,高等教化心理学的探讨要遵循哪些原则？P35

（1）客观性原则，是指高等教化学探讨要遵循教化过程中的客观规律，即在探讨中要本着实事求是的精

神，依据客观事物的原来面目反映事物。（2）发展性原则，是指高等教化学探讨的对象是青年大学生，

他们正处于从不成熟到成熟的过渡阶段，在这段时间他们的生理和心理都在快速发展，所以必须要遵循

发展的原则。（3）理论联系实际原则，是高等教化学探讨的首要任务是为高等教化实践服务，因此，它

的探讨课题必需源于高等教化实践。（4）教化性原则是指在日常教化工作中发挥主动的作用，决不能为

了获得某些探讨材料，而违反教化的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。

2,简述教学反思的基本过程。P58

（1）反思日记，是指在一天的教学工作结束后，要求老师写下自己的阅历，并于其指导老师共同分析。

（2）具体描述，是指老师相互观摩彼此的教学，具体描述他们所看到的情景，老师们对此进行探讨分析;

（3）实际探讨是指来自不同学校的老师就课堂上遇到的问题进行探讨，找寻解决方法；（4）行动探讨是

指为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探究用以改进教学的行动方案，老师与探讨者合作进行调查和探

讨，直接着眼于教学实践的改进。

3,老师反思的方法有哪些？P61

（1）反思日记，是指在一天的教学工作结束后，要求老师写下自己的阅历，并于其指导老师共同分析。

（2）具体描述，是指老师相互观摩彼此的教学，具体描述他们所看到的情景，老师们对此进行探讨分析;

（3）实际探讨是指来自不同学校的老师就课堂上遇到的问题进行探讨，找寻解决方法；（4）行动探讨是

指为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探究用以改进教学的行动方案，老师与探讨者合作进行调查和探

讨，直接着眼于教学实践的改进。

4,举例说明负强化与惩处的区分。P96-97

负强化和惩处有所不同，负强化是通过厌恶刺激的解除来增加反应在将来发生的概率，而惩处则欲通过

厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩处对于消退行为来说并不确定非常有效，厌恶刺激停

止作用后，原先建立的反应会渐渐复原。故而，惩处并不能使行为发生永久性的改变，它只能短暂抑制

行为，而不能根除行为。

5,简述奥苏伯尔的意义学习的标准和条件。P102

（1）意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为影响意义学习的外

部条件（客观条件），后者为内部条件（主观条件）。客观条件是意义学习的材料本身必需具有逻辑意义；

从主观条件来看，首先学习者必需具有意义学习的心向，其次学习者认知结构中必需具有适当的知识，

以便与新知识进行联系，最终学习者必需主动主动地使新知识和旧知识发生相互作用。

6,加涅把学习过程分为哪几个阶段？P104

加涅把学习过程分为8个阶段：（1）动机阶段，有效的学习必须要有学习的动机，在教化教学过程中，

首先要考虑的是激发学生学习活动的诱因动机。（2）领悟阶段，学生有了学习动机，必需接受刺激，老

师可以实行适当的方式引起学生的留意。（3）习得阶段，当学生留意或知觉外部情境之后就能够获得知

识，老师可以给学生供应各种编码程序，激励学生选择最佳的编码方式。（4）保持阶段，学生习得的信

息经过复述，强化后，以语义编码形式进入长时记忆存贮阶段，老师应扶植学生解除干扰，保持尝试记

忆。（5）回忆阶段，学生习得的知识要通过作业表现出来，信息的提取时其中必须要的一环，老师在此

阶段可赐予是适当的学习指导。（6）概括阶段，学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相

同的情境中进行，应激励学生举一反三。（7）作业阶段，只有通过作业才能反映学生是否习得所学的内

容，老师可以通过几次作业对学生对知识的驾驭程度进行考量。（8）反馈阶段，老师须对学生的作业赐

予反馈，让学生及时指导自己作业是否正确，从而强化学习动机。

7,简评形式训练说。P142

形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。

它把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对

象的难度及其训练价值。它还认为，学习要想取得最大的迁移效果，必需经验一个苦痛的过程，因此，

难记的古典语言，数学和自然科学中的难题，被认为是训练官能的最好材料，而对好用性强的英语，法

语及其它好用知识的教学则不重视。

8,简述认知结构的迁移理论。P145

认知结构迁移理论认为学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响，第一个变量时学习者原

有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知

识的适当概念。第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要

学习的新知识之间的异同是否清楚辨别。第三个变量是它的巩固性，原有认知结构越巩固，越有助于促

进新的学习。

9,遗忘的主要缘由有哪些？P199

（1）遗忘的衰退说认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。

（2）遗忘的干扰说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。

（3）遗忘的动机说认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息解除在意识之外，因为他们太可怕，太

苦痛或有损自我的形象。

（4）遗忘的同化说认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

10,如何合理组织复习以防止遗忘？P201

（1）复习时间要得当，由于遗忘存在着“先快后慢”的趋势，因此在教学上必需遵循“及时复习”，“间

隔复习”的原则；

（2）复习的方法要合理，在平常采纳“分散复习”，而在考前应用“集中复习”的学习方法。

（3）复习次数要相宜，一般来说，复习次数越多，识记或保持的效果越好，据此，心理学家确定了“过

度学习”的必要性。

11,认知策略与学习策略之间的关系如何？P210

加涅在论述认知策略的同时，也提到了它与学习策略的关系。加涅认为，认知策略与学习策略具有因果

关系，认知策略的改进是学习策略改进的缘由，学习策略比认知策略所包含的范围更广。因为学习除包

含认知学习，还包括运动技能学习和道德品质学习，但就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概

念。

12,简述认知策略的教学原则。P221

(1)在进行认知策略教学的同时教授元认知，假如能教化学生留意他们正在运用的策略师在什么时候,

在什么场合运用，以及运用的状况如何，则策略的教学可能更为有效。

(2)在原有知识阅历基础上进行认知策略教学，个体在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的认知

策略。学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。

(3)在主动主动的基础上进行认知策略教学，教师教授的学习方法只有被学生接受并改变他们的信息加

工时，才能改进学习，假如学生没有剧烈的要求改进自己认知加工过程的动机，其教学时难以奏效的；

(4)在具体的学科内容中教授认知策略，策略不能离开教材内容单独训练，而必需通过具体的学科内容

迂回教学，因为不能离开教材的应用离不开具体的学科情境；

(5)按程序性知识学习规律教授认知策略，认知策略的教学也必遵循须程序性知识的学习规律，首先要

通过讲解或示范让学生理解，其次要激励学生进行应用，最终要赐予及时的反馈和矫正，以免导致策略

的盲目运用。

13,问题解决的主要影响因素有哪些？P246

(1)有关的知识阅历，知识阅历的不足常常是不能有效解决问题的重要缘由；

(2)习惯定势与功能固着，两者会禁锢我们解决问题的思维，影响问题的解决；

(3)问题情境，问题情境可直接供应适合于解决问题的线索，那就有利于找到解决问题的方向，途径和

方法；

(4)酝酿效应，酝酿之所以有利于问题的解决，可能与对定势的客服有关；

(5)原型启发，原型之所以能起启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相像处;

(6)心情和动机状态，心情过高或过低都会降低问题解决的效率，而中等强度的动机和相对平和的心境,

有利于问题的解决

14,创建性与智力的关系如何？255

创建性和智力关系是一种相对独立，在确定条件下又有相关的非线性关系。具体而言：(1)低智商者不

可能有高创建性；(2)高智商者可能有高创建性，也可能有低创建性；(3)低创建性者的智商水平可能

低，也可能高；(4)高创建性者必需有高于一般水平的智商。

15,如何培育大学生的创建性思维？P259

高校老师可以从如下几个方面培育大学生的创建性思维：

(1)创设有利于创建性发挥的环境。为了培育学生的创建性，老师应为学生创建一个能支持和高度容忍

独树一帜和偏离常规者的环境，让学生感受到“心理平安”和“心理自由”。

(2)创建性思维训练的头脑风暴法。基本原则是在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便于学生

踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。

(3)创建性思维训练的戈登技术。在运用戈登技术时，只提出一个抽象的问题，然后缩小问题范围，最

终找到解决问题的方法。

16,看法与品德的关系如何？P292

品德事实上也是一种习得的影响个体行为选择的内部状态，而看法事实上也是依据确定的道德行为规范

行为时表现出来的比较稳定的心理特征。

看法和品德的结构是一样的，都是由认知，情感和行为三个方面构成。但是二者也有区分：

(1)两者所涉及的范围不同，看法涉及的范围大，只有涉及道德规范的那部分稳定的看法才能成为品德。

(2)价值的内化程度不同。看法的价值内化水平包括：接受，反应，评价，组织，性格化，但只有价

值观念经过组织且已成为个人性格的一部分的稳定看法才能称之为品德。

17,简述科尔伯格的道德发展阶段理论的主要内容。P295

科尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，主要内容有：

水平一，前习俗水平。个体着眼于任务行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不是取

决于人或准则，而是取决于外在的要求。包含两个阶段：

(1)惩处听从取向阶段

(2)相对功利取向阶段

水平二，习俗水平•个体着眼于社会的盼望和要求，能够从社会成员的角度思索道德问题，已经开始意

识到个体的行为必需符合社会的准则，能够了解和相识社会规范，并遵守和执行社会规范。包含两个阶

段：

(3)“好孩子”取向阶段

(4)遵循权威取向阶段

水平三，后习俗阶段。个体不推断行为只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己

行为的基本准则，能从人类正义和个人尊严的角度推断行为的对错。此时，其道德推断的标准已超出外

在的法律和权威，而源于自身内部的道德命令。包含两个阶段：

(5)社会契约取向阶段

(6)普遍原则取向阶段

18,简述价值辨析的三个阶段七个子过程。P300

价值辨析的三个阶段七个子过程是(1)选择，包含①自由选择，②在多种可选范围内选择，③充分考虑

各种选择的后果之后再行选择，(2)赞许，包括④珍爱自己的选择并感到满足，⑤情愿公开承认自己的

选择，(3)行动，包括⑥按自己的选择行事，⑦作为一种生活方式加以重复。

19,简述看法与品德形成的一般过程。P311

道德品质不良的转化，要经验一个由量变到质变的过程，这个转化过程须经过醒悟，转变及巩固和稳定

三个阶段。

(1)醒悟阶段，指道德品质不良学生开始相识自己的错误，从而产生改过自新的愿望。

(2)转变阶段，当道德品质不良的个体产生了改过自新的意向，并且对自己的错误初步有所相识之后，

在行为上产生确定的转变。

(3)巩固与稳定阶段，道德品质不良的个体经过长期的转变之后，假如不再出现反复，或很少出现反复,

就逐步进入巩固和稳定阶段。

20,大学生的人际交往有什么特点？P331

(1)交往愿望的迫切性；

(2)交往内容的丰富性；

(3)交往系统的开放性：

(4)交往观念的自主性。

21,大学生心理健康的基本标准是什么？P343

(1)能够从心理上正确相识自己，接纳自己，不仅能接纳自己的优点，也能接纳自己的缺点。

(2)能较好地适应现实环境。能够主动地与社会广泛接触，抱有主动处世的看法。

(3)具有和谐的人际关系。能融于集体中，在与人相处时，主动的看法总是多于消极的看法。

(4)具有较强的自我调整实力，能较好地协调与限制心情，成为心情的主人。

(5)具有合理的行为。心理健康的大学生，其行为方式与年龄特征和社会角色相一样。

(6)具有完整统一的人格品质。心理健康的大学生具有主动进取的人生观，并能把自己的须要，愿望,

目标和行为统一起来。

22,如何有效地对大学生进行学习适应的指导？P355

依据大学生学习的特点，老师可以从以下几个方面入手进行指导：

(1)培育良好的班风，学风。

(2)一道大学生树立正确的学习目标。

(3)驾驭有效的学习方法。

(4)留意用脑卫生。

(5)留意考试的心理卫生。

23,简述行为目标及其条件。P375

行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来称述的目标。一个陈述得好的行为目标应符合三个

条件，一是要说明通过教学后，学生能做什么(或会说什么)，二是要规定学生的行为产生的条件，三是

要规定符合要求的作业的标准。

24,简述任务分析的内容。P378

任务分析也叫作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且须要学生形成的实力或品

德的构成成分及其层次关系进行深化细致的分析，并据以确定促进这些实力或品德习得的有效教学条件。

一般认为，对教学内容的任务分析涉及三个方面，即①确定学生的起点行为或倾向，②分析使能目标及

其类型和③分析学习的支持性条件。

25,简述陈述得好的教学目标的基本要求。P378

陈述得好的教学目标应符合三个基本要求：（1）教学目标应陈述通过确定的学习活动后，学生的内在心

理状态的变化；（2）陈述得好的教学目标应能反映学习的类型和学生驾驭的水平；（3）教学目标的陈述

应力求明确，具体，并可以视察和测量，尽量避开用模糊的和不切实际的语言陈述教学目标。

26,简述讲授法的优缺点。P386

课堂讲授法师一种历史悠久的传统教学方法，是老师向学生传授的重要手段。它的主要优点是老师能够

同时向很多人传授知识，在讲授中，老师可以亲自向学生呈现学科的基本内容，直接激励学生的学习热

忱，并可用学生易懂的形式有效地概括学科的内容。但讲授法的一个重要缺陷是，在教学过程中，学生

的留意力会渐渐下降，为了克服这一缺点，老师常在教学过程中穿插一些简短的提问或对话，避开“填

鸭式”教学。

27,简述教学反思的基本过程。P58（见第2题）

28,举例说明负强化与惩处的区分。P96-97（见第4题）

29,如何合理组织复习，防止遗忘？P201（见第8题）

30,学习策略与认知策略的关系如何？P210（见第11题）

31,简述认知策略的教学原则。P221（见第12题）

32,影响问题解决的主要因素有哪些？P246（见第13题）

33,智力与创建力的关系如何？255（见第14题）

34,简述价值辨析的基本过程。P300（见18题）

35,简述看法与品德形成的一般过程。P311（见第19题）

36,大学生的人际交往的特点是什么？P331（见第20题）

37,大学生心理健康的基本标准是什么？P343（见第21题）

38,如何有效地对大学生进行学习适应的指导？P355（见22题）

39,简述陈述得好的教学目标的基本要求。P378（见第25题）

40,任务分析包括哪些方面的内容。P378（见24题）

四，论述题（有1题，共20分）

1,有人认为，课堂讲授法导致学朝气械，被动的学习，故教学中应少用或不用讲授法。结合所学的心理学

知识，谈谈你对这一观点的看法。P101-103P386

（1）奥苏伯尔依据学习进行的方式把学习分为接受学习与发觉学习，又依据学习材料与学习者原有知识

结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

（2）有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质

性的联系。

（3）课堂讲授法师一种历史悠久的传统教学方法，是老师向学生传授的重要手段。它的主要优点是老师

能够同时向很多人传授知识，在讲授中，老师可以亲自向学生呈现学科的基本内容，直接激励学生的学

习热忱，并可用学生易懂的形式有效地概括学科的内容。但讲授法的一个重要缺陷是，在教学过程中，

学生的留意力会渐渐下降，为了克服这一缺点，老师常在教学过程中穿插一些简短的提问或对话，避开

“填鸭式”教学。

2,请结合所任教的学科，谈谈加涅的信息加工学习论对高校教化工作的指导作用。P104-110

加涅的信息加工学习论的主要内容有：

（1）学习的信息加工模式：①信息流：学习信息是从一个假设的结构流到另一个假设结构中去的经过，

首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转化成神经信息，进入感觉登记，经过短暂的记忆存

贮，很快进入短时记忆，短时记忆的容量很有限，要想保持信息，须反复强化，形成长时记忆，长时记

忆是个永久的信息贮存库。当须要运用时，需经过检索提取信息，提取的信息可直接通向反应发生器发

生反应后输出。②限制结构，包换期望事项与执行限制，前者是指学生期望达到的目标，后者事实上就

是人认知策略，二者在信息加工过程中起着极为重要的作用，它们可能影响信息加工的全部阶段。

（2）学习阶段及教学设计。学习过程是由一系列事务构成，每个学习可分解成八个阶段：

①动机阶段，有效的学习必须要有学习的动机，这是整个学习的开始阶段。

②领悟阶段，学生有了学习动机，必需接受刺激，及必需留意与学习有关的刺激。

③习得阶段，当学生留意或知觉外部情境之后就能够获得知识。

④保持阶段，学生习得的信息经过复述，强化后，以语义编码形式进入长时记忆存贮阶段。

⑤回忆阶段，学生习得的知识要通过作业表现出来，信息的提取时其中必须要的一环。

⑥概括阶段，学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行，应激励学生举一

反三。

⑦作业阶段，只有通过作业才能反映学生是否习得所学的内容。

⑧反馈阶段，老师须对学生的作业赐予反馈，让学生及时指导自己作业是否正确，从而强化学习动机。

教学程序必需依据学习的基本原理来进行，在学习结果或实力（即言语信息，认知策略，才智技能，动

作技能，看法）确定之后，老师必需依据教学工作的目标的适当依次支配教学程序。有效的教学要求老

师依据学生的内部学习条件，创设或支配适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目

标。这就是加涅的信息加工学习论对教化教学的启示。

举例说明归因的动机作用及其教化含义。P122-123

维纳对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归

因和非稳定性归因，可限制归因和不可限制归因；又把人们活动成败的缘由主要归纳为六个因素：实力

凹凸，努力程度，任务难易，运气好坏，身心状态，外界环境等。

由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面，意识

有助于了解心理活动发生的因果关系，而是有助于依据学习行为及其结果来推断个体的心理特征，三是

有助于从特定的学习行为及其结果来推想个体在某种状况下可能产生的学习行为。正因为如此，在高等

学校中运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果也会产生确定的作用。

论述马斯洛的须要层次理论的主要内容及其教化含义。P124

马斯洛的须要层次理论认为人的基本须要有五种，它们由低到高依次排列成确定的层次，即生理的须要,

平安的须要，归属和爱的须要，敬重的须要，自我实现的须要。在低一些的须要得到基本满足之后，便

进入自我实现的须要，自我实现作为一种最高级的须要，包括认知，审美和创建的须要。人们进行学习

就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值，潜能，特性得到充分而完备的发挥，发展和实现，

因此可以说自我实现是一种重要的学习动机。

须要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级须要没有得到充分满足，而正

是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以老师不仅要关切学生的学习，也应当关切学生

的生活，以解除影响学习的一切干扰因素。

结合教化教学实际阐述激发大学生学习动机的有效措施。P131-137

学习动机的激发是指在确定教学情境下，利用确定的诱因，使已形成的学习须要由潜在状态转变为活动

状态，形成学习的主动性。可实行以下措施来激发大学生的学习动机：

（1）创设问题情境，实施启发式教学。要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境，所谓问题情境就

是一种适度的疑难情境，作业难度是构成问题情境的重要因素。具体的问题情境的创设方式可以是多种

多样的，也可在教学的开始阶段，教学过程中或教学结束时进行。

（2）依据作业难度，适当限制动机水平。耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习

效果的提高，他们还发觉，最佳的动机激起水平与作业难度亲密相关，任务越简单，最佳激起水平较高;

任务难度中等，最佳的动机激起水平也适中；任务越困难，最佳的动机激起水平也越低。因此，老师在

教学时，要依据学习任务的不同难度，适当限制学生学习动机的激起水平。

（3）充分利用反馈信息，妥当进行奖惩。来自学习结果的种种反馈信息，对学生学习效果有明显的影响。

这是因为一方面，学习者可以依据反馈信息调整学习活动，改进学习策略，另一方面学习者为了取得更

好的成果或避开再犯错误而增加了学习动机，从而保持了学习的主动性和主动性。假如在供应定量的信

息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是嘉奖与惩处的作用。

（4）利用争抢好胜心理，妥当组织学习竞赛。大学生的争强好胜之心甚浓，他们盼望自己比别人强，盼

望自己能赛过别人，老师可利用学生这一心理，通过妥当组织学习竞赛来激发学习动机。但是学习竞赛

既有主动作用也有消极作用，在竞赛中要留意结合思想教化，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感

的手段。

（5）正确指导结果归因，促进学生接着努力。学生对学习结果的归因，不仅是说明了以往学习结果产生

的缘由，而更重要的是对以后学习行为会产生影响，因此可以通过改变学生对学习的归因方式来改变他

们今后的行为。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。

6,结合教化实践谈谈如何培育大学生的创建性思维。P261-263

“为创建性而教”应当成为高等学校教学的主要目标之一。尽管创建性的培育不是一件轻而易举之事，

但是运用教学手段来进行培育是必要的，也是可能的。良好的教化，可以为学生的创建性的发展和提高

供应条件。

高校老师可以从如下几个方面培育大学生的创建性思维：

(1)创设有利于创建性发挥的环境。为了培育学生的创建性，老师应为学生创建一个能支持和高度容忍

独树一帜和偏离常规者的环境，让学生感受到“心理平安”和“心理自由”。要激励学生质疑争论，自由

探讨；要知道学生驾驭发觉问题，分析问题和解决问题的科学思维方法。

(2)创建性思维训练的头脑风暴法。基本原则是在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便于学生

踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。为此，教学活动中要遵循以下规则：①禁止提出指责意见：

②激励提出各种改进意见或补充意见；③激励各种想法，多多益善；④追求别出心裁，关系不亲密的，甚

至离题的想法。

(3)创建性思维训练的戈登技术。在运用戈登技术时，只提出一个抽象的问题，然后缩小问题范围，最

终找到解决问题的方法。

7,论述科尔伯格的及其对高校德育工作的启示意义。P295-298

科尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，主要内容有：

水平一，前习俗水平。个体着眼于任务行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不是取

决于人或准则，而是取决于外在的要求。包含两个阶段：

(1)惩处听从取向阶段

(2)相对功利取向阶段

水平二，习俗水平。个体着眼于社会的盼望和要求，能够从社会成员的角度思索道德问题，已经开始意

识到个体的行为必需符合社会的准则，能够了解和相识社会规范，并遵守和执行社会规范。包含两个阶

段：

(3)“好孩子”取向阶段

(4)遵循权威取向阶段

水平三，后习俗阶段。个体不推断行为只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己

行为的基本准则，能从人类正义和个人尊严的角度推断行为的对错。此时，其道德推断的标准已超出外

在的法律和权威，而源于自身内部的道德命令。包含两个阶段：

(5)社会契约取向阶段

(6)普遍原则取向阶段

对于高校德育工作至少具有以下三点启发意义：

(1)道德相识水平的提高与思维水平的提高平行，因此要提高学生的道德相识水平，必需大力发展学生

的思维实力。

(2)道德推断水平的凹凸对道德行为的选择有重要制约作用，因此要提高学生的道德品质，必需加强道

德相识的教化。

(3)道德相识的发展是按部就班的，因此对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受实

力。

五，案例分析题(有1题，共15分)

I,美籍华裔物理学家钱致榕上小学时正处战乱时期，社会风气不好，学生也不学习。当时，学校从三百名

学生中选择了60名组成了一个荣誉班，钱先生即为其中的一人。老师告知这些学生之所以选择他们是因为

他们有前途，后来这个班的学生大多数成了才。但是，直到80年代，钱先生才从当年的老师口中了解到，

这60名学生当时是学校通过抽签确定的。

请运用所学的教化心理学原理对上述案例进行分析，并阐述其对教化的启示。P47-48

答题要点：说明老师的期望效应；老师的期望对学生产生什么影响；老师应当反省自身的言行，避开对学生

产生不良影响。

(1)皮格马力翁效应(罗森塔尔效应)：老师对学生的偏爱和情感，对学生的心理与行为产生了直接影

响，并促进了预期效果的达成。

(2)教化心理学探讨和教化实践证明：假如老师喜爱某些学生，对他们抱有较高期望，经过一段时间，

学生感受老师的关怀，爱惜和信任，会更加自尊，自信，自爱，自强诱发出一种主动向上的激情，因

而这些学生也就易取得如老师期望的效果。相反，假如老师厌恶学生，对学生期望较低，或常常冷漠或

卑视学生，经过一段时间，经过一段时间，学生会从老师的言谈举止或表情中感受到老师的“偏心”和

悲观，因此也以此消极的看法来对待老师，不理睬或拒绝老师的要求，结果这些学生常常如老师期望的

那样，学习成果与品德一每天变坏。

(3)老师期望是一种巨大的教化力气，它告知人们，老师要关切每一个学生，对每个学生都应寄予合理

的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和激励。老师应当反省自身的言行，避开对学生产生不良影

响。

2、王老师通过学习，相识到学会学习是将来社会生存的第一须要，于是，他在自己的班级进行了一些教学

改革与实践，在班级大力提倡“驾驭学习方法要比其单纯获得一些知识更重要，更受用”的理念，开设专

题讲座，从理论上反复全面地讲解并描述各种学习方法，并对学习方法讲座的学习进行理论考试。一个学期

结束了，这个班的同学对于各种学习方法，能够倒背如流，但整个班级的各门课程的考试成果却没有提高。

请结合教化心理学的有关知识对王老师的这种做法进行分析并提出适当建议。P22L222

答题要点：王老师只从理论上讲授认知策略，而认知策略是程序性知识，须要操作。

王老师的教学法是错误的，他只教授了认知策略的理论知识，其实，认知策略是程序性知识，是教学生

做什么和怎么做，更须要的是实际操作。

认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行，但它也必需留意几条基本的

教学原则：

(1)在进行认知策略教学的同时教授元认知，假如能教化学生留意他们正在运用的策略师在什么时候,

在什么场合运用，以及运用的状况如何，则策略的教学可能更为有效。

(2)在原有知识阅历基础上进行认知策略教学，个体在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的认知

策略。学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。

(3)在主动主动的基础上进行认知策略教学，教师教授的学习方法只有被学生接受并改变他们的信息加

工时，才能改进学习，假如学生没有剧烈的要求改进自己认知加工过程的动机，其教学时难以奏效的；

(4)在具体的学科内容中教授认知策略，策略不能离开教材内容单独训练，而必需通过具体的学科内容

迂回教学，因为不能离开教材的应用离不开具体的学科情境：

(5)按程序性知识学习规律教授认知策略，认知策略的教学也必遵循须程序性知识的学习规律，首先要

通过讲解或示范让学生理解，其次要激励学生进行应用，最终要赐予及时的反馈和矫正，以免导致策略

的盲目运用。

3,高考试卷发下来，小林的脸红了，因为只考了72分，这可是他从来没有考过的分数。都怪自己，把时间

都花在了电脑上。与小林的懊恼相比，小刚则显得有些兴奋，他考了70分，这个分数大大出乎他的意料，

小刚的数学成果始终都不好，因此这个分数多少让他有些惊讶。也许是那些选择题碰巧选对了吧，否则怎么

能得这样的分数呢？下课铃声响了，小刚迫不及待地跑出教室，而小林还坐在座位上，检查自己做错的题目。

试以韦纳的归因理论分析小林和小刚的行为表现，并就如何提高小刚的动机水平提出适当建议。P122-123,

131-137

答题要点：简述韦纳的成败归因理论；归因如何影响期望和情感；小林把失败