“快乐读书吧”教学的问题分析和改进策略

【摘

要】统编教材每册都编排了“快乐读书吧”，该板块是落实“整本书阅读”学习任务群的重要载体。以第二学段为例，审视当前“快乐读书吧”的教学，发现其存在缺少整体构想、忽视过程跟进、弱化交流环节等问题。对此，可采取“设计微项目导学方案，凸显单元整体意识；提供过程性阅读指导，引导学生深入阅读；开展开放性话题交流，提升学生阅读能力”等策略，对“快乐读书吧”的教学予以改进，从而帮助学生在阅读整本书的过程中，逐步养成良好的阅读习惯，提高阅读素养。【关键词】快乐读书吧；整本书阅读；学习任务群；微项目《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出，语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，并分三个层面设置了六个学习任务群。其中，“整本书阅读”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书。而统编教材中的“快乐读书吧”，就是落实这一学习任务群的重要载体，承载着有机融合课内外阅读，提供课外阅读书目，提示课外阅读方法的任务。它能够引领学生在阅读整本书的过程中，逐步养成良好的阅读习惯，提高阅读素养。然而，在日常教学中，许多教师对于如何借助“快乐读书吧”引导学生进行整本书阅读存有困惑。为此，笔者以第二学段为例，反思当前“快乐读书吧”教学中存在的问题，在此基础上提出相应的改进策略。一、当前“快乐读书吧”教学中存在的问题统编教材每册都编排了“快乐读书吧”板块，其要求培养的学生阅读能力随着年级的升高螺旋上升。其中，第二学段的“快乐读书吧”关注不同文体书目的阅读，包括童话、寓言、神话和科普作品等。学生通过阅读，能够初步形成文体意识，并落实相关阅读要素（如表1）。然而，基于上述阅读要素，结合《课程标准》要求，审视学生对“快乐读书吧”推荐书目的阅读情况，发现目前教师的教学主要存在以下三个问题。（一）缺少整体构想，学生难以持续阅读对于“快乐读书吧”推荐书目的导读，教师一般采取两种方式：一种是为了保证学生的课外阅读时间，简单交代学生在假期中提前阅读；另一种是在学完“快乐读书吧”所在单元的课文后，直接出示整本书目录，让学生简单了解或选择一至两处精彩部分进行赏析。这样的教学方式，不仅割裂了单元内各部分内容间的联系，也没有考虑到第二学段学生尚未养成自觉阅读习惯的学情。加上有些书目内容离学生当下生活较远，学生阅读时难免觉得晦涩难懂，容易半途而废。这些都反映出教师对“快乐读书吧”的教学缺少整体性构想，没有基于单元整体思考如何推动学生持续阅读，如何根据学生阅读情况及时调整教学，导致学生阅读时基本处于无序、随意的状态，很难坚持读完整本书。（二）忽视过程跟进，学生自主阅读浅表化部分教师将整本书阅读指导简单地理解为阅读前导读、阅读后交流，忽视了阅读中的跟进。然而，学生在自主阅读的过程中会遇到很多困难。他们不知道阅读不同书目时应重点关注什么，可以采用哪些适宜的阅读策略，课内的哪些阅读方法可以迁移运用至课外。这导致大多数学生只能简单通读一遍推荐书目。若感兴趣，可能会对部分故事情节或主要人物留下些许印象；若不感兴趣，就草草了之，只记住了书中几个人物的名字或故事的结尾。这样的阅读是浅表化的，学生的阅读能力得不到提升，与统编教材课外阅读课程化的理念相悖。（三）弱化交流环节，学生阅读能力难以提升根据《课程标准》的要求，整本书阅读教学应组织学生交流阅读心得，分享阅读经验。然而，教师在组织读书交流会时，往往存在两方面的问题。一是交流话题不恰当。有的过于笼统，没有凸显书目的特点，学生交流时容易泛泛而谈，如“你印象最深的是什么事情”。有的过于狭窄，局限于教师指定的内容，无法体现课外阅读交流的目的，如“说说《邯郸学步》这个寓言故事讲了什么”。另外，由于所交流的话题没有承接导读要求和阅读记录，学生对所交流的内容印象不深，无法产生共鸣。二是交流过程模式化。要么与课内阅读交流雷同，对精彩片段进行逐字逐句的赏析；要么趋向于设计语文实践活动，通过抢答、连线、填空等形式来交流书目中的主要人物、典型事件，忽略了学生的个性化阅读体验。这两方面的问题导致交流环节的作用被弱化，影响了学生阅读能力的提升。二、基于“快乐读书吧”落实整本书阅读的改进策略（一）设计微项目导学方案，凸显单元整体意识统编教材按照“习得—运用—实践”的规律编排单元内容，单元内各个部分既承担不同的教学功能，又紧密相连。这就要求教师立足单元整体，统筹规划“快乐读书吧”的教学。为此，教师可以设计微项目导学方案，整体安排各阶段的阅读实践活动，并关注学生的阅读表现及成果，以持续推进学生的整本书阅读，使学生在解决核心阅读任务的过程中培养高阶阅读思维。以三年级上册的“快乐读书吧”为例，教师打通课内阅读与课外阅读的壁垒，并按照整本书阅读的需要，对单元学习内容进行适切重组，由此形成以“在那奇妙的王国里”为主题的微项目导学方案（如表2）。该微项目围绕本单元要培养的阅读素养，分为三个阶段，涵盖了一系列阅读实践活动，使学生在无形中把课内学到的阅读方法自觉迁移运用到整本书阅读中，凸显了单元整体意识，有助于提升学生的阅读兴趣与阅读品位。整本书阅读少则持续几星期，多则花费一个月以上。为了保证阅读的计划性与持续性，教师要时刻关注学生的阅读情绪和阅读状态，根据微项目导学方案中各阶段的阅读实践活动，引导学生实施全过程自我监控。自我监控最简便的方式就是使用阅读记录表进行记录，“在那奇妙的王国里”微项目第一阶段的阅读记录表如表3所示。教师需定期（不超过一周）翻阅学生的阅读记录表，并以评定星级的方式给予学生鼓励，使学生在整个阅读阶段都能保持浓厚的阅读兴趣。（二）提供过程性阅读指导，引导学生深入阅读1.迁移阅读策略，丰富阅读体验学生的原生态阅读以兴趣为主导，而教师引导下的整本书阅读则需在激发学生阅读兴趣的基础上，逐步丰富学生的阅读体验。为此，教师要引导学生了解阅读策略，并运用阅读策略进行整本书阅读。阅读策略的使用不应是刻意的、机械的，而应与教材中的精读课文无缝对接。故教师要引导学生将从某篇课文中习得的阅读方法迁移到整本书阅读中，在此基础上，从读一本书走向读一类书。以三年级下册“快乐读书吧”推荐阅读的《中国寓言故事》为例，在学习《守株待兔》一课后，教师带领学生一起梳理了寓言故事的阅读方法，即借助“自画像”说说人物形象，利用情节图讲讲寓言故事，照照“魔法镜”议议故事道理（如图1）。这样，之后学生自主阅读《中国寓言故事》时，就可以沿着这一路径，按照自己喜欢的方式，有选择地画一画、说一说、议一议。然后在此基础上，想想自己有没有读懂这个寓言故事，会不会讲这个寓言故事。由此，学生才能在自主阅读中获得独特的阅读体验，积累阅读这一类书的经验。2.依托表现性任务，进行沉浸式阅读在阅读整本书期间，教师要根据阅读书目的特点、学生的阅读兴趣与阅读能力，分阶段设计表现性任务，并对学生进行简单的指导或者示范，推动学生深入阅读。以四年级上册“快乐读书吧”推荐书目的阅读为例，教师在指导学生进行第一阶段的自主阅读时，布置了以下表现性任务。★阅读神话故事，在你认为神奇之处画一画，或者用便利贴作旁注。★完成阅读单（如表4）。★小组合作讲故事或演故事。整本书阅读的表现性任务一般这样安排。一是呈现主问题。学生阅读时可以对相关内容进行圈画，或者用便利贴进行旁注。二是呈现阅读单。以图表形式为主，重点关注学生阅读时的思考痕迹和阅读体验。三是呈现活动内容。活动主体既可以是个人，也可以是学共体。活动旨在通过表演、朗读、讲述等方式，促进生生间的自由交流，使课外阅读向更深处漫溯。（三）开展开放性话题交流，提升学生阅读能力1.关联单元课文，设计开放性的交流话题开展交流，首先要设计开放的话题。教师可以关联单元阅读策略进行设计，让学生在实践中提升阅读能力。如四年级下册的“快乐读书吧”推荐阅读科普作品，安排在第二单元，而本单元的阅读要素是“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”。可见，“试着解决”是本单元学习的重难点。在本单元四篇课文的教学中，教师已经循序渐进地渗透了解决问题的方法，包括联系上下文、结合生活经验、查资料、请教别人等。因此，在《十万个为什么》的读书交流会上，教师可以设计这样的交流话题：阅读时，你最感兴趣的问题是什么？作者对此是怎么解释的？它们又引发了哪些新的思考？你解决问题了吗？用什么方法解决的？同时，教师可以设计相应的阅读记录表（如表5），辅助学生阅读，帮助他们梳理阅读收获。此外，教师还可以从“快乐阅读吧”的阅读提示中提炼交流话题。比如：对比阅读，讨论中国和苏联的《十万个问什么》在内容和表达上的异同；用喜欢的思维导图记录生活中的问题并展开讨论，小组合作完成《十万个为什么》；等等。对于这样的话题，学生不会感到陌生，也不会产生压力，交流时就有话想说、有话可说。通过交流，学生既拓展了知识，又习得了方法，进而提升了阅读能力。2.以可视化支架为载体，强化交流过程讨论开放性的话题，还要强化交流过程，让全体学生都能参与进来，都有话想说、有话可说。对此，教师可设计可视化支架作为话题交流的载体，将学生的思维外显出来，让学生在互动交流中充分表达自己的想法。例如，针对《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》，可设计交流话题“从动物形象探究中感悟道理”。有位教师以狐狸为例设计了可视化支架（如表6），供学生独立阅读时使用。这一可视化支架为学生的自主阅读思考提供了路径与方法，为学生阅读能力的提高奠定了基础。学生可在阅读几个独立的寓言故事后，先提取关键信息，对零散的内容进行比较，从而形成对狐狸这一形象的立体感知。然后展开小组合作，聚焦可视化支架，在有序开展话题讨论的基础上，对讨论结果进行梳理、统整。最后，在组际分享时，借助可视化支架，有理有据地