心理学第三版（姚本先）主观题知识点

《心理学第三版（姚本先）》主观题知识点

第一章心理学概述

1.心理过程（名解）

心理过程是指在人的认识、情感、意志行动方面表现出来的那些心理活动，它们经常处于动

态变化的过程中。如生产劳动、工作、学习等等。而认识、情感、意志又因相互联系、彼此

制约而构成人的整个心理过程。心理过程是人的心理现象中最重要的一个方面，从其活动结

构和发生机制来看，它具有人类的共同性，都受共同规律的制约。但会受到个体差异规律的

制约，从而表现出个体心理的不同倾向和特点。（动态）

个性心理

个性心理是指一个人在心理过程的发展和进程中，经常表现出来的那些比较稳定的心理倾向

和心理特点。人的认识、情感、意志和行为也常常反映着个人不同的心理特点。个性心理是

人的心理现象的另一个重要方面，也是普通心理学研究对象的一个重要组成部分。比如，同

样对于幻想中彩票这一事件中，有的人感知敏锐，思维深刻，想象丰富；有的人感知迟缓、

思维浅显、想象贫乏。（稳态）

心理状态

是指在心理活动的进程中，或从心理过程到个性心理特点形成的过渡阶段，常常会出现一种

相对持续的状态。但在心理活动的进程中，在一定的时限内出现的某种相对持续的状态，他

既不像心理过程那样动态、变化，也不同于个性心理特点那样持久、稳定，是从心理过程的

发展到个性心理的特点形成的一个过渡环节。（过渡态）

2.心理学的基本观点（辨析、简答）

心理对物质载体的依存性人脑是人的心理活动的物质载体。脑是心理的器官，心理是脑的机

能。人脑是生物发展的最高阶段，被称为“自然的王冠”

心理与环境的相互制约性从心理的内容和源泉来看，人的心理是对客观现实的反映，是人脑

和客观现实相互作用的结果。对人的心理和行为具有直接影响的则是人生存的周围环境，即

人的现实社会生活条件。例子狼孩

个体心理活动的主体性个体心理活动的主体性表现是心理是人脑的主观映象；人对现实的反

应总是通过个体的主观世界的折射而实现的；人对现实反映的主观能动性方面；人对意识性

方面。

1

第二章心理学研究

1.心理学的基本原则(简答)

(1)客观性原则

即实事求是的原则。在心理学研究中，贯彻客观性原则首先要做到对考察或研究的对象不主

观猜测，不轻率臆断；其次，对心理活动的分析不要只停留在外部或表面，要善于洞察其内

在原因和规律；最后，对研究所获得的材料、结果或结论，不任意夸大或滥用。

(2)实践性原则

是辩证唯物主义方法论所要求的一个重要原则。由于心理现象不是人脑内部封闭的活动，所

以实践性原则就是要求把人的心理看作与人的社会实践活动密切联系的过程来考察和研究。

实践性原则也是理论联系实际的原则，它还要求心理学的研究必须密切结合实际，为我国社

会主义事业建设、个体的生活快乐和幸福服务。

(3)系统性原则

也叫做系统性观点。系统性原则实际上是辩证唯物主义关于事物普遍联系的观点在科学研究

上的运用。作为心理学研究对象的心理现象，具有整体的、动力的系统性特点。首先，心理

现象存在于整个物质世界的各种运动和复杂的关系中，这些关系都是在自然和社会系统中实

现的。其次，人的心理现象本身，既是一个整体，又包括不同的系统。在这些不同的系统中

又有更小的系统，系统之间的相互联系就构成了心理活动本身的整体动态系统。最后，对心

理现象的系统分析，还要考察心理活动的不同水平和层次。

(4)伦理性原则

心理学是研究心理现象及其规律的科学，其研究对象常常涉及人和动物的心理。为此，在以

人和动物的心理学研究中要做到尊重被试，尤其是以人为被试的研究中，还应保障被试知情

同意和自由退出的权利，保护他们的隐私等。同时，研究者在整个研究过程中还应遵守一定

的学术伦理，如尊重数据和尊重他人研究成果，不可剽窃他人的研究成果。

2.心理学研究的类型(简答)

定性研究和定量研究横向研究和纵向研究

1.定性研究

定性研究指的是研究者以自己为研究工具，通过访谈、观察和实物分析等方法搜集资料，运

用理论或思辨等非数量化的方法来分析和解释心理现象的研究。定性研究建立在现象学、解

释学、建构主义等理论基础上，其目的在于解释现象并力图提出新问题，强调研究的情境性、

2

具体性和过程性。在抽样方法上采用目的性取样，样本量较小，主要采用分析、综合、比较、

归纳等逻辑思维的方法解释心理现象，其本质是一个归纳过程。可见，定性研究所得出的结

果比较主观，可重复性不足。常见的定性研究方法有访谈法、观察法和个案法等。

2.定量研究

定量研究与定性研究相对，指的是研究者采用具有良好信效度的测量工具或程序测量心理现

象，然后将搜集到的数量化资料进行统计分析，以探寻心理规律的研究。定量研究建立在实

证主义方法论的基础上，其目的在于证实普遍情况并达到预测，强调研究的客观性、真实性

和价值中立。在抽样方法上采用随机取样，样本量较大，主要运用现代数学统计的方法对收

集到的数据进行描述性分析、推断统计等，以实现推广或预测总体的目的，其本质是一个演

绎过程。可见，定量研究所得出的结果比较客观，可重复性较强。常见的定量研究方法主要

有问卷调查法、测验法和实验法等。

1.横向研究

横向研究指的是研究者在特定时间内同时测查不同的被试，并进行比较分析的研究。例如，

要考察不同年龄、不同地区、不同生源地的青少年道德情感的发展状况，就可以同时对这些

群体的青少年进行测查，然后比较不同群体青少年道德情感的发展状况。横向研究的优点主

要是经济性和时效性。由于横向研究能同时测查较大样本的被试，这样就能在短时间内获得

大量的资料，使得研究可以节省时间、财力和精力。由于横向研究获取资料的时间较短，可

以避免被试的流失，因此具有较强的时效性。横向研究的主要缺点为深入性不够。由于横向

研究持续的时间较短，所以这使得研究不够全面和深入，往往不容易发现心理发展的关键转

折点。此外群体间的差异还可能"污染”心理发展的中实际情况。

2.纵向研究

纵向研究指的是研究者在较长一段时间内对同一个或同一批被试进行长期的追踪研究。例如,

同样为了了解青少年的道德情感发展状况，可以对同一批被试进行为期5年的追踪测查，然

后比较分析这5年来，这批青少年道德情感发展的状况。纵向研究最大的优点就是全面性和

深入性。由于在较长一段时间内对同一个或一批被试进行多次重复测查，可以较为系统、全

面和深入地了解被试心理发展的状况，从而获得心理发展的关键转折点等资料。与此同时，

数据分析的是被试前后发展的变化，这就克服了群体间的差异对实际结果的“污染”。当然，

纵向研究也存在一些缺点，主要表现为经济性和时效性较差。由于纵向研究需要对同一批被

试进行较长时间的追踪才能得到结果，所以比较费时费力。此外，各种原因所导致的被试流

3

失不仅加大研究的难度，还会导致被试缺乏代表性，从而影响研究结果的推论。

3.心理学研究的过程（简答）

课程的选择与确定：研究主题的聚焦、研究文献的查询、研究课题的确定

研究的设计与实施：研究方法、研究对象、研究工具、研究程序

数据的统计与分析：整理、分析

报告的撰写与发表

4.心理学的研究方法（名解、简答）常见的心理学研究方法套话

个案法以个人或一个团体为研究对象，在广泛收集研究对象各方面资料的基础上，分析其心

理与行为特征的方法。通常用于提出理论假说。要求研究者十分谨慎，注意尊重和信任研究

对象，涉及隐私需经得同意，节省人力物力财力，缺乏可靠性，定性分析，难以量化。

观察法在自然条件下，对心理现象的外部活动进行有系统、有计划地观察，从中发现心理现

象产生和发展的规律性。观察法可以分为客观观察法和自我观察法。客观观察是在日常生活

条件下，研究者通过观察被试在自然情境中的表情动作行为等外部表现，以了解人的心理活

动的方法。自我观察法是指个体对自身心理活动的观察与分析。

调查法是以提问的方式要求被调查者针对问题进行陈述。包括书面调查和口头调查两种，书

面调查又叫问卷法，是根据研究课题的要求，设计问题表格和相应内容让被调查者自行陈述

的方法。口头调查也叫访谈法，他是根据预定先拟好的问题向被调查者口头提出，以一问一

答的方式进行的调查方法。

测验法一种采用专门的测量工具、在较短的时间内，对被试的某些或某一方面的心理品质做

出测定、鉴别和分析的方法。按目的可分为智力测验、特殊能力测验，按性质不同，可分为

文字性测验、非文字性测验。设计因素较复杂，测验量表的编制较困难，精确性在较长时期

才能看出。

实验法有目的地控制一定的条件或创设一定的情景，以引起被试的某些心理活动从而进行研

究的一种方法，包括实验室实验法和自然实验法两种形式。实验室实验法是指在实验室内利

用一定的设施，控制一定的条件，并借助专门的实验仪器进行研究的一种方法；自然实验法

是在日常生活等自然条件下，有目的，有计划地创设和控制一定的条件来进行和研究的一种

方法。

第三章心理发展理论

4

1.弗洛伊德的心理发展理论(简答/辨析)

基本主张：(1)弗洛伊德根据心理内容可察觉程度把人的心理分为意识、前意识、潜意识三

部分。潜意识的概念是精神分析的核心，是整个精神分析学的理论基础。

(2)他根据心理内容及其功能将个体的人格划分为本我、自我、超我三部分。本我是最隐秘、

最原始的部分，遵循快乐原则，自我是本我与外部世界的中介，遵循现实原则；超我是人格

结构的上层部分，遵循至善原则。

(3)根据性感区的编号，他把个体心理发展阶段划分为五个时期：口唇期0-1婴儿的吸吮活

动显示了最初的性欲活动、肛门期1-3儿童通过排泄消除紧张而获得快感、性器期3-5喜欢抚

摸和显露生殖器以及性幻想以异性父母为性欲对象、潜伏期5-12将性冲动转移到环境中的其

他事情上去的，进入学校后兴趣转移到同伴身上、生殖期12-20个体走向社会化的时期，摆脱

依赖，成为社会独立的一员，他认为儿童在这些阶段获得的各种经验决定了他们成年后的人

格特征。

评价：开辟了潜意识心理学研究的先河，揭示了儿童心理发展的深层次推动力量，推动了儿

童心理学的研究，但是过分强调本能在心理发展的作用，受到了批判。

2.维果斯基的心理发展理论：(简答/辨析)文化历史理论

简述：维果斯基认为高级心理机能是以工具与符号为中介的，阐述了个体心理机能的社会起

源，提出了心理发展的活动说和最近发展区的思想。

基本主张：(1)维果斯基将人的心理机能区分为两种形式：低级心理机能和高级心理机能。

前者具有自然的、直接的形式，后者具有社会的、间接的形式。区别人与动物最根本的东西

就是工具和符号。人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物—符号为中介的。

(2)十分强调社会环境的作用，他是第一位明确提出教育在儿童心理发展中占据主导作用的

心理学家。

(3)明确区分“意识”与“心理”心理是人与动物共有的反应形式，意识是人所特有的最

高级的反应形式

(4)提出了最近发展区、学习最佳期限、教学应走在发展前面重要思想。最近发展区第一

种水平是现有发展水平，它是指儿童独立活动所达到的解决问题的水平；第二种水平是指在

有指导的情况下借助别人帮助所达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的潜力。学

习最佳期限儿童如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从心理发展的观点来看是不利的，

会造成儿童心理发展的障碍。教学应走在发展前面教学决定着儿童智力的发展，这种决定作

5

用既表现在智力发展的内容，水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。

评价：它的理论对研究个体心理发展具有重要意义.但有些词语使用缺乏准确性，有的假设未

能用实验证明；忽视了心理发展中生物因素的作用。

3.皮亚杰的心理发展理论（简答/辨析）

简述：是认知心理学的先驱，提出了儿童智慧形成的认知机制发生、发展规律的重要理论，

形成了一套完整的认知发展的科学体系。

基本主张：（1）心理发展是主客体相互作用的结果，通过相互作用，主体实现了对客体的适

应，适应通过同化和顺应实现的，同化是指把新感知的材料或经验纳入已有的图式中以理解

新事物的过程。就相当于我们不断地把新知识纳入我们头脑已有的知识结构中。顺应是指当

有机体不能利用原有图式接受和理解新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。比

如说当我们看到一个新事物时，我们原有的知识不能够帮助我们认识和理解这个新事物，我

们就会改变我们思考问题的方式。寻找新的角度来理解它

（2）提出，影响儿童心理发展的四个因素：成熟机体的生长成熟是心理发展的必要条件，

但不是充分条件；物理环境，包括物体经验和数学逻辑经验；社会环境，是指社会环境中人

与人之间的相互作用和社会文化的传递；平衡化，个体心理发展中最重要的因素，决定因素,

平衡化是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用。

（3）提出，儿童心理发展的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）思维的萌芽协调感知觉和动

作活动；前运算阶段（2-7岁）表象或形象思维开始内化为象征性或表象性的反应；具体运

算阶段（7-12岁）初步逻辑思维守恒概念开始独立运用各种方法进行正确的逻辑运算；形

式运算阶段（12-15岁）抽象逻辑思维根据假设对各种命题进行逻辑推理能力的迅速发展。

阶段前后次序固定不变，不能跨越，每个儿童都遵循这样的发展阶段。

评价：极大地推动了关于儿童认知发展的研究，但是过多强调生物因素的作用，对教育与社

会环境教育的作用关注不够。

4.心理发展的基本问题（辨析）遗传和环境的关系：

♦遗传素质是心理发展的物质前提个体正常的心理活动必须以正常的遗传素质为前提，遗传

素质奠定了个体心理发展差异的先天基础。提供可能性不能片面夸大遗传素质在个体心理发

展的作用。

♦生理成熟影响心理发展的速度和水平生理成熟具有一定顺序；影响发展，是个体心理发展

6

的必备条件，伴随生理成熟实现的。

♦环境和教育是心理发展的决定性因素个体心理发展由个体所处的环境（包括生活条件）和

所受的教育所决定的。

个体的心理发展是遗传和环境交互作用的结果。遗传和环境对心理发展的作用是相互制约，

相互依存的。

5.心理发展的关键期（名解）

又称为敏感期，心理发展中关键期的概念源于奥地利动物习性学家洛伦兹的研究，心理发展

的关键期是指个体学习某种知识、技能比较容易或其心理的某个方面发展最为迅速的时期。

在关键期内，越早给孩子进行教育和训练，孩子的大脑就越聪明、灵活。例如，对于人类来

说，4—6个月是吞咽、咀嚼的关键期；8—9个月是分辨大小、多少的关键期；7—10个月是

爬的关键期。

补充：心理发展阶段

阶段性连续性（个体动作发展的连续性）主动性被动性（能动的反映内部矛盾时心理发展

的根据）

心理理论是个体关于心理世界的知识，是关于知觉、情绪、愿望和信念等概念如何联系并实

施组织建构的一种理论解释。

第四章认知心理

一、注意

1.含义（名解）

注意是一种独特的心理，注意是指个体对一定对象的指向和集中的心理活动。注意是心理

活动顺利进行的重要条件，伴随心理过程的始终。注意具有指向性和集中性两个基本特征。

注意有选择、维持、调节等三种基本功能。根据注意的目的性和维持注意是否需要意志努力,

可以将注意分为无意注意、有意注意和有意后注意。

2.特点（名解）

指向性是注意的基本特征之一，注意的指向性是指心理活动从众多的事物中选择出要反映的

7

对象。在同一时间，人们对外界事物反映的数量是有上限的，也就是说不能反映周围的一切

事物，只能选择一定的事物作为反映的对象。例如“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。

集中性是注意的基本特征之一，注意的集中性是指心理活动在选择对象的同时，对别的事物

的影响加以抑制而不予理会，以保证对所选对象做出清晰的反应。例如，在实验课，学生只

对老师所讲的实验要求、步骤以及实验的最终结果作出反应，而不太关注教师的穿着等，更

是极力忽视实验室中排气扇发出的烦人的噪声。

3.注意的种类（名解、辨析、简答、论述）

无意注意是事先没有预定的目的，也不需要付出意志努力的注意，又称不随意注意。例如，

在安静的教室里，突然一位同学的铅笔盒掉在地上，大家都会不由自主地向他望去。无意注

意无预定目的，自觉性较差，保持时间较短，但人在无意注意状态下消耗精力少，不容易疲

劳。刺激物的特点和个体的主观状态是无意注意产生的基本条件。

有意注意是事先有预定的目的，需要付出意志努力的注意，又称随意注意。例如，学生按老

师的要求比较两种相似植物的特点时所表现出的注意，就是有意注意。有意注意事先有预定

目的，自觉性较好，保持时间较长，但人在有意注意状态下消耗精力多，很容易因疲劳导致

注意分散。

有意后注意（随意后注意），是事先有预定的目的，但不需要付出意志努力的注意。有意后

注意是心理活动对个体认为有意义或有价值的对象的指向与集中，是在一定的条件下由有意

注意转化而来的。有意后注意是一种高级类型的注意，具有高度的稳定性，是人类从事创造

性活动的必要条件。有意后注意有预定目的，自觉性较好，可以长时间坚持，人在有意后注

意状态下消耗精力较少，不容易疲劳，工作效率高。

4.注意规律在教学中的应用

充分利用无意注意的规律组织教学

个体的主观状态中的许多因素影响着无意注意的产生。其中，个体的需要和兴趣是最主要的。

能满足个体的需要，符合个体的兴趣的事物很容易成为注意的对象。良好的心境、饱满的精

神状态也可促进无意注意的产生。

①教师应善于应用刺激物本身的特点。一方面，要尽量避免和消除分散学生注意的刺激物。

比如，教室位置，教室的光线、学生的座位安排等。另一方面，要发挥与教学有关刺激物的

作用。比如，教学方式、方法多样化；突出重点，重要处应加强语气以示强调；声音抑扬顿

8

挫、表情手势相互配合；教学设计要直观、生动、形象；在课堂教学中要适时提问。

②教师在重复旧内容或增加新内容时，要考虑学生的需要、兴趣、情绪状态和知识经验，变

化讲述方式。

③同时一,讲述新内容又不能脱离已有的知识基础，要和学生已有的知识联系起来。这样，不

仅可以从外部吸引学生的注意，而且通过与已有知识体系的连接强化注意。

着重培养学生的有意注意

①增强学习动机，培养学习兴趣。如帮助学生明确学习目的和意义，对好的行为及时表扬。

②锻炼学生的意志。提醒并帮助他们抵制各种分心刺激时应该适当，否则会引起学生的反感,

适得其反。

③组织好课堂教学。如内容合理，不宜过多、过快，也不宜过少、过慢；创造"问题情境”，

启发学生思维；全班提问，引起学生的注意；必要时进行强调，但不宜过多；进行教导，培

养学生自制力。

④把智力活动和实际操作结合起来。

善于运用无意注意和有意注意相互转化的规律

在教学中，要使无意注意和有意注意有节奏地转换，当讲到重难点时，教师通过强调的方式

巩固学生的无意注意；在一节课即将结束时，学生由于疲劳或其他原因，易于分散注意，教

师可以向学生提出要求，布置作业，引导学生进行有意注意。

二、感知觉

1.直观教学的基本形式（简答）

直观教学指客观事物本身直接作用于学生的感官而产生的映像，如观察各种标本、实物，演

示各种实验，实际测量以及参观访问等。实物直观具有鲜明性、生动性和真实性特点，有利

于学生确切地理解教材、掌握教材，提高学生的学习兴趣和积极性，激发学生的求知欲，使

学生掌握得快，也不易忘记。直观教学的形式有实物直观、模像直观和言语直观等。

模像直观指实物的模型和图像作用于学生的感官而产生的映象，如模型、图片、图表、图画

以及幻灯片、电视、电影等。模像直观可以摆脱实物直观的局限性，根据教学目的的要求对

实物进行模拟、放大、缩小、突出重点，可以变静为动或变动为静，把快变成慢或把慢变快,

也可以变远为近，从而把难以呈现的对象在学生面前呈现出来。

言语直观是通过教师对事物的形象化的言语描述引起想象进行的。言语直观可利用表象和再

9

造想象，唤起学生头脑中有关事物形象的重现或改组，从而造出新形象。言语直观可以不受

客观条件的限制，不受时间、地点、设备的限制。

2.感知规律在直观教学中的应用(简答)

(1)目的越明确，感知越清晰。知觉的选择性服从与感知的目的，目的性越强，感知越清晰,

在直观教学中一定要明确感知的目的，如观察实验时观察什么。

(2)对象从背景中越突出，越容易被感知。在直观教学中，要使对象从背景中特出，必须遵

循差异律、组合律和活动律等有关的规律。加强对象与背景的反差利用刺激物本身各部分的

组合对象的活动性

(3)形象与言语的正确结合，感知将更迅速和完善。选择合适的言语和形象结合的方式，先

直观后讲解等。

(4)多种分析器的协同活动，可以提高感知的成效。多种感官通道的协同活动不仅能提高感

知的成效，而且使人变得聪明。

3.观察力的品质(简答)

(1)客观性：正确地、如实地反映客观事物，能防止主观经验的消极作用。

(2)全面性：观察仔细，全面、不遗漏有关细节。

(3)准确性：能辨别事物之间的细小差别，能防止错觉的产生。

(4)敏捷性：能迅速抓住稍纵即逝的现象，迅速洞察事物的主要特征。

(5)创造性：能在别人习以为常的现象中发现新问题。

4.观察力的培养(简答)

(1)引导学生明确观察目的和任务。明确观察的目的和任务，就能有的放矢，把注意力集中

在预定的观察目标上，这是良好观察的重要条件。教师应明确指出观察目的和重点，这样学

生的观察就会取得良好的效果。

(2)做好有关观察对象的知识准备。良好的观察效果是建立在必要的知识准备的基础上。观

察所需的知识越丰富，对事物的观察也就愈深入、全面。由于不同学生的知识经验、个性特

点不同，观察的效果也因人而异。教师应针对不同学生的差异实施个性化指导。

(3)制订周密的观察计划。在观察之前，要根据实际情况，制订观察计划。计划要系统、条

10

理清楚、主次分明。要有观察的具体步骤和方法，使观察者心中有数。尤其是在观察复杂现

象时，更要有周密的计划，抓住事物的本质，完成观察任务。

(4)教给学生观察方法。教会学生根据不同的观察目的和任务，选择不同的观察顺序或观察

方法，如"整体一部分一整体"或"部分一整体一部分"的顺序，由近及远或由远及近的方法，

或有重点的、对比的、重复的方法等。教会学生运用各种感官进行观察。参加观察的感觉器

官越多，观察的效果就越好。让学生养成边观察边思考的习惯。

(5)做好观察记录，分析、整理观察资料，巩固观察结果。

(6)对学生因材施教，进行观察训练，养成观察习惯。

三、记忆

1.记忆的规律(辨析、简答)

遗忘的进程：遗忘的进程是不均衡的，有先快后慢的特点。这是由艾宾浩斯首先发现的，他

用遗忘曲线来表示了这种遗忘的进程。艾宾浩斯是用无意义音节作为记忆材料进行研究得出

这一结论的。

遗忘的机制：(1)在性质上和时间上相互接近的经验，可以相互促进，也可以相互干扰。先

学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用称为前摄抑制，后学习的材料对保持或回

忆先学习的材料的干扰，称为倒摄抑制。

(2)前摄抑制和倒摄抑制受前后两种学习材料的性质、难度、学习时间的安排、学习巩固程

度等种种条件的制约。第一，前后两种学习所识记材料的相似性中等时，抑制最大；相似性

较小或完全相同时，抑制较小。第二，如果先学习的材料或后学习的材料难度较大，抑制也

较大。第三，先后两种学习的时间间隔越小，抑制就越大。第四，学习的巩固程度越高，越

能抵御干扰。

(3)前摄抑制和倒摄抑制一般是在两种学习中间产生的，但是在一种学习材料的内部，也发

生这两种抑制。如学习一个较长的字表或一篇文章，一般总是首尾容易记住，不易遗忘，中

间部分识记较难，也容易遗忘。

2.遗忘的影响因素(简答)

遗忘的进程是不均衡的，有先快后慢的特点。这是艾宾浩斯首先发现的。遗忘的影响因素如

下，

11

首先，遗忘的大小与记忆材料的性质有关，抽象的材料比形象的材料更容易遗忘，无意义的

材料比有意义的材料更容易遗忘。比如抽象的“二氧化碳”难以理解且更容易遗忘，但是只

要换个说法解释这是日常我们人体呼出的气体会更容易记住。

其次，遗忘的大小与记忆材料的长度有关，记忆材料长度越大，就越容易遗忘。比如，十分

钟内背诵陌生的500英语单词对于中学生来说是过于难的，因为需要背诵的单词量太多，所

给时间不足以背诵完。

再次，遗忘的大小与个体的心理状态有关，能满足个体需要或对个体有重要意义的材料容易

保持，不能满足个体需要或对个体没有意义的材料容易遗忘；能引起个体愉快的情绪体验的

材料容易保持，能引起个体不愉快的情绪体验的材料容易遗忘。例如，小明做完作业想出去

和同学一起打羽毛球，但是妈妈却将他留在家中背诵古诗，此时小明的背诵可能会受到悲伤

的情绪影响。

最后，遗忘与个体的学习程度有关，学习重复的次数越多，就越不容易遗忘。研究表明，当

学习重复的次数达到能刚好完全背诵的150%时，对阻止遗忘的效果最好，超过150%的重复,

其阻止遗忘的效果便不再增长。

补充：识记任务的重要性(目的动机是否强烈)识记方法(良好的方法事半功倍)时间因

素(越长记住得牢)

3.记忆规律在教学中的运用

影响识记的因素及提高识记效果的方法

(1)任务的性质。教师识记任务越明确越具体，要求越高，识记的效果就越好。

(2)材料的数量和性质。识记所需时间随材料数量的增加而增加，而增加的时间量要比材料

数量大得多。材料性质影响识记效率，意义材料优于无意义材料，形象材料优于抽象材料。

比如，教师可将教学内容分散讲解，不宜一次性讲解过多；同一内容可准备多种学习材料。

(3)感觉通道的不同。人们对信息的感知，视觉占80%,听觉占10%,其他感官占10%。教

师讲解一个内容时，可引发学生多个感觉通道活动，大脑皮质就建立了许多通道联系，可提

高识记效果。

(4)学生因素。比如，知识、经验、意识倾向、情绪状态以及个性特点等。教师可根据不同

学生的特点，因材施教。

(5)良好的识记方法。比如，引导学生整体记忆与部分记忆相结合。

12

影响遗忘的因素以及减缓遗忘的方法(结合上面)

(1)学习材料的性质。熟悉的形象材料更容易长久记住，比如，思维导图；有意义的学习材

料比无意义保持得更好，比如，朗朗上口的诗歌。

(2)学习程度。教师应引导学生过度学习，即达到恰能背诵之后还要继续学习一定程度，比

较理想的过度学习量是150%。

(3)材料的序列位置。由于前摄抑制和后摄抑制的影响，一般总是材料的开头和结尾部分容

易记住，而中间部分则容易忘记。教师应合理安排教学内容，重难点可在课程开始和结束时

着重强调。

合理的复习方法

(1)及时复习。艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的特点是先快后慢，因此，对新学习的材料要

及时复习，使之巩固。

(2)合理分配复习时间。复习时间的安排和分配通常有两种形式，即集中复习和分散复习。

集中复习是指在一段时间内集中、连续地复习已学过的材料。分散复习是指将复习工作分成

若干次，在每两次复习之间有一定的时间间隔。一般来说，分散复习的效果优于集中复习。

(3)试图回忆和反复阅读相结合。在识记某种材料时试图回忆，引发学生积极的学习状态，

使他在学习过程中不断自问自答，增加长时记忆的时间。

(4)采取多样化复习方法。多样化复习方法使学生感到新颖，能引起和加强注意，激发兴趣,

调动积极性，从而提高复习效果。

(5)调动多种感觉器官参与复习。调动多种感觉器官参加回忆活动，使视、听、说、读、写、

操作相结合。

四、思维

1.辐合思维和发散思维(名解)

根据在解决问题时思维活动的方向和思维的成果的特点，可将思维分为

辐合思维和发散思维。

辐合思维是人们利用已有知识经验，向一个方向思考，得出唯一结论的思维。辐合思维是一

种有条理的思维活动。例如，由A>B,B>C,C>D,得出唯一结论：A〉D。

发散思维是根据在解决问题时思维活动的方向和思维的成果的特点，可将思维氛围辐合思维

和发散思维。

13

发散思维使指人们沿着不同方向思考，得出大量不同的结论的思维。例如，学生由一个圆，

想出月亮、轮胎、水井、碗等。发散思维得出的各种结论是否适当，需要通过辐合思维进行

检验。

2.思维的品质（名解、简答）

广阔性和深刻性

广阔性是指个体在思维过程中所涉及事物或事物属性的广度。它要求在解决或处理问题中，

全面地考察问题，从事物的多种多样的联系中去认识事物，但又不忽略与问题有关的一切重

要细节，力求避免对问题认识的片面性和狭隘性。

思维的深刻性是指个体在思维过程中揭露事物本质属性及事物之间有规律地联系的深度。它

要求个体善于透过纷繁复杂的表面现象，发现问题的本质，做到入木三分。同时也要求个体

善于钻研问题，善于抽象，善于概括归纳，善于预见有关事物的变化，开展系统的理性活动。

要做到思维具有深刻性，首先要做到思维有足够的广度，还应掌握分析事物的科学方法，并

且要靠其他思维品质的支撑。

灵活性和敏捷性

灵活性是指个体在思维过程中能及时做出反应，及时地提出解决问题的意见，及时地根据客

观条件的发展与变化修改原来拟定的计划、方案等。这种品质既反映思维过程的紧缩特点，

也反映思维过程转变思路的特点。

思维的敏捷性是指思维活动的速度，它反映了智力的敏锐程度。思维敏捷性表现为，在处理

问题和解决问题的过程中，能够适应变化的情况来积极的思维，周密地考虑，正确地判断和

迅速地得出结论。比如，智力超常的人，思考问题敏捷，反应速度快；智力低下的人，往往

迟钝，反应缓慢；智力正常的人则处于一般的速度。

独立性和批判性

思维的独立性是指个体在思维过程中善于独立地提出问题，独立地解决问题，表现为独立思

考，不盲从，也不受别人暗示的影响，更不依赖别人的结论。这种品质是人进行创造性活动

的必要前提。

思维的批判性是指个体善于冷静地思考问题、评价事物，分清是非曲直、好坏优劣。思维的

批判性品质，来自对思维活动各个环节、各个方面进行调整、校正的自我意识。正是有了批

判性，人类才能够对思维本身加以自我认识，也就是人类不仅能够认识客体，而且也能够认

14

识主体，并且在改造客观世界的过程中改造主观世界。

逻辑性和独创性

思维的逻辑性是指个体在思维过程中遵循逻辑规律，表现为：提出或回答问题时明确而不含

糊；推理时合乎逻辑规则，有充分的说服力，结论准确、鲜明；思维进程符合对象的纵、横、

上、下各方面的联系或关系，首尾一致，不相矛盾。

思维的独创性即个体思维活动的创造性。在实践中，除善于发现问题、思考问题外，更重要

的是要创造性地解决问题。人类的发展，科技的发展，要有所发现，有所发明，有所创新，

都离不开思维的独创性品质。

3.促进学生概念掌握的策略(简答)

(1)考虑学生过去经验与认知能力

概念的学习与掌握也受认知能力发展的影响。不同层次或复杂性的概念，需要有不同的认知

能力才能掌握。教师授课应充分考虑到学生的认知发展水平。

(2)使用变式

变式是从不同的角度和方面组织感性材料，使非本质要素变异，突出事物本质特征的方法。

它可以帮助学生准确地掌握概念。教师在教学中，可使用两种方式：一种是保持事物的本质

属性，变化非本质属性；另一种是变化本质特征，而某些非本质特征保持不变。

(3)下定义

下定义是用简明的语言表述概念的内涵。概念的关键特征越明显，学习就越容易，无关特征

越多，学习就越难。因此，在概念教学中，教师要尽量采取扩大有关特征的方法促进教学。

常用的一种下定义的方法是类加种差。例如，在学习等边三角形时，可以先把它与等腰三角

形进行比较，两者既属一类，又有差别。

(4)使用概念体系

概念体系多种多样，有相邻概念(如手、手臂、躯干)；有相反概念(如高与矮、美与丑、

疾病与健康)；有并列概念(如直角三角形、锐角三角形)；有从属概念(如生物、动物、

鱼类、鲨鱼)。教师可在不同的概念体系中引入新的概念。

(5)复述与重现

如果频繁经历概念中的某个事实，它就会被储存在这个概念中。因此，复述与重现也是概念

形成的有效方法。

15

4.问题解决的影响因素(名解、辨析、简答)

动机与情绪

动机影响问题解决的效果。在一定的限度内，动机的强度与解决问题的效率成正比，解决问

题的效率随动机强度的增高而上升。但超过一定的限度，提高动机水平，反而会降低解决问

题的效率。总体而言，动机处于中等强度是解决问题的最佳水平；情绪对问题解决也有一定

影响，紧张、惶恐、烦躁、压抑等消极情绪会阻碍问题解决的速度，而乐观、平静、积极的

情绪有助于问题的解决。如学生考试时，情绪过分紧张会使其思路阻塞，有时甚至面对容易

的问题也束手无策。如果学生能以积极的情绪迎接考试，就将有利于思考，找到思路，使问

题得以解决。

对问题情境的知觉

问题情境是指问题解决者所要解决的问题的客观情境或刺激模式，通常称为问题条件。问题

情境与个人的认知结构的差异越大，问题就越难解决，相反则问题容易解决。

人们在解决问题时，问题中的事件和物体将以某种特点呈现出来，如空间位置、距离、时间、

刺激物之间的关系等。这些特点以及它们之间的关系将影响人们对问题的理解和表征。某些

呈现方式能直接提供解决问题的线索，有利于问题的解决，另一些呈现方式则可能掩蔽或干

扰解决问题的线索，增加解决问题的难度，不利于问题的解决。

思维定势

定式是以前多次运用某一思维解决同类问题，从而逐步形成了习惯性的反应，在以后的问题

解决中仍然沿用习惯反应去解决问题。它使人容易按照某种较为固定的方式去解决问题，影

响问题解决的倾向性。在条件不变的情况下解决类似问题，具有积极作用。但在条件变化的

情况下解决创造性的问题，思维定式就可能是一种束缚，使人难以跳出旧的思路，使思维受

到旧的框架的限制而缺乏变通性和灵活性，因而产生消极的影响。

功能固着

功能固着这个概念是由德国心理学家邓克(K.Duncker)提出的，指一个人看到某个物体的一

种惯常用途后，就很难看出它的其他新用途。初次看到的物体用途越重要，就越难看出它的

其他用途。如盒子是装东西用的，笔是写字用的等。在解决问题的过程中，人们能否改变事

物固有的功能以适应新的情境的需要，常常成为解决问题的关键。在功能固着的影响下，人

们不易摆脱事物用途的固有观念，因而直接影响到人们灵活地解决问题。

原型启发

16

对解决问题能产生启发作用的事物叫原型。自然现象、日常用品、机器、动物、声乐等都可

以成为原型，并可能对问题解决产生启发作用，这就是原型启发。例如，鲁班从被茅草割破

手受到启发而发明了锯；瓦特从壶盖被蒸气顶起，发明了蒸汽机；等等。原型之所以具有启

发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点、相似之处，人们通过联想可以

从原型中找到解决问题的新方法。原型启发对创造性地解决问题具有很大作用。

补充：

创造性思维名解

创造性思维是一种新颖的、独特的并具有社会价值的思维活动。创造活动是一种提供独特的、

具有社会价值产物的思维活动。创造性思维是多种思维的结晶，它既是发散思维和辐合思维

的统一，也是形象思维和抽象思维的统一。可以分为准备期、酝酿期、豁朗期和验证期，具

有流畅性、变通性、独特性、敏感性的特征。

培养创造性思维

(1)激发学生的学习动机，培养学习兴趣和求知欲

(2)培养学生的发散思维和辐合思维

(3)改变传统的评定学习成绩的观念，鼓励学生创造性行为

(4)丰富想象力

(5)鼓励学生参加各项创造活动

第五章需要、动机和情绪情感

1.马斯洛的需要层次理论(名解、简答)

马斯洛认为，人的需要是一个等级结构，按其性质由低到高可分为5个层次：生理需要、安

全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

①生理需要

生理需要，是最基层的需要，是指维持个体生存和种族繁衍，包括饥、渴、衣、住等方面的

要求。生理需要是推动人们行动的最强大的动力。马斯洛认为，只有这些最基本的需要满足

到维持生存所必需的程度后，其他的需要才能成为新的激励因素，与此同时，这些已相对满

足的需要也就不再成为激励因素。

②安全需要

安全的需要是指对安全的环境、恒定的秩序、免除焦虑和恐惧的需要。一般而言，当生理需

17

要满足后，安全需要就随之产生，当然，当安全需要一旦相对满足后，就不再成为激励因

素。

③归属与爱的需要

归属与爱的需要是指个体希望获得别人的爱和爱别人的需要。这一层次的需要包括两个方面

的内容。一是友爱的需要，即人人都希望得到友情和爱情，希望爱别人，也渴望接受别人的

爱；二是归属的需要，即人都有一种归属于一个群体的感情，希望成为群体中的一员。

④尊重的需要

尊重的需要是指个体追求体现个人价值的需要。尊重的需要又可分为内部尊重和外部尊重。

内部尊重就是人的自尊：外部尊重是指一个人希望有地位，受到别人的尊重、信赖和高度评

价。马斯洛认为，尊重需要得到满足，能使人对白己充满信心，体验到自己的人生价值。

⑤自我实现的需要

自我实现的需要，是指个体希望最大限度地实现自己的潜能的需要。这是最高层次的需要，

自我实现的需要是努力实现自己的潜力，使自己越来越成为自己所期望的人物。马斯洛认为

需要的层次越低，力量越强，潜力越大，随着层次的上升，需要的力量也减弱，自我实现的

需要是人们追求实现自己的能力或潜力，并使之完善化。

马斯洛认为，这五种需要是人类最基本的需要，他们是与生俱来的，是激励和指引个体行为

的力量。需要的产生由低级向高级的发展是波浪式推进的，在低一级需要没有完全满足时，

高一级的需要就产生了，而低一级需要的高峰过去了，但没有完全消失时，高一级需要就逐

步增强，直到占绝对优势。

积极：系统探讨了需要的实质、结构以及发生发展的规律，这不仅对建立科学的需要理论具

有一定的积极意义，而且在实践上产生了重要影响。

不足：马斯洛把生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要都称为基本需要，

并认为这些需要是与生俱来的，需要的发展是一种自然成熟的过程，这严重低估了环境和教

育对需要发展的影响。其次，马斯洛强调个体优先满足低级需要，忽视了高级需要对低级需

要的调节作用。

2.动机与行为效率之间的关系（辨析）

耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，

都会使行为效率下降，动机处于中等水平是最好的。研究还发现，动机的最佳水平随任务性

18

质的不同而不同。在比较容易的任务中，行为效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增

加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务

的完成。

3.动机的类型

生理性动机和社会性动机个体生理需要；个体社会性需要

近景性动机和远景性动机近期目标相联系；较长远目标相联系

主导动机和非主导动机个体最重要、强烈，对行为影响最大的动机；非主导动机是强度相对

较弱的

意识动机和潜意识动机个体指导促使自己行为活动的原因，能够满足其需要的目标；个体虽

然有行为活动，但不知道行为产生的原因

内部动机和外部动机（内在动机和外在动机）内部因素；外界刺激

内在动机是由内部因素引起的动机，是由于对活动本身感兴趣，活动能使个体的需要得到满

足，是对个体的一种满足，无需外力的推动；外在动机是由外界的刺激作用而引起的，指的

是由学生以外的其他人如父母，教师等提出来的，并加给学生的动机，由这类动机所引起的

活动，知识满足该动机的手段，在教学过程中，教师应努力激发学生的内在动机，使学生保

持对知识本身的好奇心和兴趣，这样更加有利于学生的可持续发展。

4.动机的冲突

双趋冲突为动机冲突之一，指个体在有目的的活动中，同时有两个并存的目标，而且这两个

目标对其具有同样强度的吸引力，能引起同样强度的动机，但个体由于条件、环境所限制而

无法同时达成两个目标，以致心理上产生难以取舍的冲突情境，这种冲突就是双趋冲突。双

趋冲突又称为接近一接近型冲突，如鱼和熊掌不可兼得等。产生双趋冲突时必须做出强迫性

的、非此即彼的选择，若优柔寡断则可能一个都得不到或对心理造成伤害。

双避冲突为动机冲突之一，指个体在有目的的活动中，眼前呈现两个具有同样强度威胁力的

目标，迫于竟形势，逃脱一个威胁就必须接受另一个威胁，正是所谓的”前有伏兵后有击二

此时，个体引起的紧张和随之产生的动机上的冲突就是双避冲突。这是人们平时所说的“两难

心理"。例如，在冬天，学生既怕寒冷而不愿早起，但会因迟到而受到老师的批评，这就是一

种双避冲突。

19

趋避冲突指同一个目标对于个体来说可能满足某种需要，但同时也可能构成威胁、，一目标对

个体同时具有吸引与排斥两个方向的作用力，此时个体所形成的矛盾心理情境，就是趋避冲

突。例如，"想喝粥又怕烫二趋避冲突也称为接近一避型冲突。关于包拯的故事之一“亲生母

亲巧判断”中反映的就是此类动机突。

5.自我效能感理论(名解)

新行为主义学家班杜拉的自我效能理论认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量，如

期待、注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素，强化

的效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。班杜拉把期待分为结果期待和效果期

待两种。结果期待是指个体对自己行为结果的估计。效果期待是指个体对自己是否有能力来

完成某一行为的推测和判断。这种推测和判断就是个体的自我效能感。个体确信自己有能力

进行和完成某一项活动，属于高自我效能感，否则就是低自我效能感。班杜拉认为自我效能

感的高低，直接决定个体进行某种活动时动机水平的高低。

6.学习动机的激发(简答)

(1)创设问题情境，实施启发式教学。要求教师一方面熟悉教材内容，掌握教材内容的结构,

了解新旧知识之间的内在联系；另一方面充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内

容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这具体创设问题情境的方式可以多样，既可以用教

师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；既可以从新旧教材内容的联系方面引进，也可

以从学生的日常经验引入。问题情境的创设既可以是在教学的开始阶段，也可以在教学中和

教学结束时进行。

(2)增强学习材料的科学性与趣味性。学习材料的科学性不仅指材料内容要正确，符合客观

规律，逻辑结构严谨，还包括材料内容要适合学生已有的知识背景，符合学生的年龄特征和

心理发展水平。材料的趣味性是指材料的内容要生动活泼，富有趣味，同学生活经验联系紧

密，实用性较强。

(3)利用学习结果的反馈作用。让学生及时了解自己的学习结果，会产生相当大的激励作用。

同时，通过反馈的作用又可以及时看到自己的缺点和错误，及时改正，并激发起上进心。因

此，在教学过程中，教师应注意；①及时批改和发还学生的作业、测验和试卷。"及时"是利

用学生刚刚留下的鲜明的记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心；②眉批、

20

评语要写得具体，有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励。

(4)进行恰当的表扬与批评。正确的评价和适当的表扬与批评所起的作用，主要是对学生的

学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机。一般说来，表扬、鼓励

比批评、指责能更有效地激励学生的学习动机。因为前者能使学生产生成就感，后者则会挫

伤学生的自尊心和自信心。进行有效的评价和适当的表扬与批评，应注意以下几点：①要使

学生对评价有一个正确的态度，只有对分数坚持正确的观点，分数才能起到积极地激发学习

的作用。②评价必须客观、公正和及时，如若评价不公正，则会使评价产生相反的结果。③

评价必须注意学生的年龄特征与性格特征等，如对学龄初期的学生，教师的评价起的作用更

大些，对学龄中、晚期的学生，通过集体舆论来进行表扬或批评，效果更好；对自信心差的

学生更应多一些鼓励与表扬，对过于自信的学生，则应更多地提出要求，在表扬的同时还应

指出其不足之处。

(5)正确指导结果归因。不同的归因方式对学生今后的行为所产生的影响不同，因此可以通

过改变学生的归因方式来改变其今后的行为。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生

进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据

每个学生过去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并

不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于

努力，可以使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使后进生不至于

过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。

(6)开展适当的竞赛。为了使竞赛能对大多数人起到激励的作用，应注意以下儿点：按能力

分组竞赛，这样多数学生都有获胜的机会；②按项目分组竞赛，使不同智力不同兴趣、不同

特长的学生都有施展自己才能的机会；③鼓励学生和自己竞争争取这次成绩比上次好，今年

成绩比去年好，这样，同样可以起到激励作用。

7.青少年情绪的特点(论述)

(1)冲动性与温和细腻并存

青少年对各种事物比较敏感，自我意识迅速发展，心理行为自控能力较弱，有时情绪表现会

是强烈而狂暴的，表现出强烈的激情特征，时时会冲破理智的控制，其反应往往伴随着明显

的冲动性，严重者甚至伴随着攻击性行为。但青少年的情绪有时也表现出温和、细腻的一面。

他们能适当控制某些消极情绪，或对某种情绪予以文饰，以相对缓和的形式表现，情绪体验

21

上也变得越发丰富和细致。

(2)不稳定性与固执性并存

青少年的情绪强烈，波动剧烈，两极性明显，很不稳定，情绪很容易从一个极端剧烈地转向

另一个极端，他们对事物看法较片面，很容易产生偏激反应。另一方面，青少年学生在对客

观事物的认识上还存在着偏执性的特点，因而具有一定的固执性。例如，有的中学生受到教

师的批评后，虽然心里很不愉快，但当场并没有发作，教师也不在意，事后竟会为此闷闷不

乐好几天甚至几个星期。

(3)内隐性与表现性并存

情绪的内隐性是指情绪表现形式上的一种隐蔽性。青少年在情绪表现上已逐渐失去了那种毫

无掩饰的单纯和率真，在某些场合，他们可能将喜、怒、哀、乐等各种情绪隐藏于心中而不

予表现。情绪的表现性是指在情绪表露过程中，自觉或不自觉地带上了表演的痕迹。青少年

在团体中有时为了从众或其他一些目的、会给情绪加上一层表演的色彩，即在情绪的表露上

失去了童年时那种自然性，带有伪装痕迹。

8.良好情绪的培养(名解、简答)

(1)情绪认识

主要是要让青少年明白情绪的内涵、功能、分类，情绪对学习、生活、工作、心理健康的重

要意义，使青少年认识人类情绪和情感的丰富多样性、先天遗传性及社会文化制约性，懂得

乐观与悲观是情绪序列上的两极，掌握其间的区别。

(2)情绪识别

主要是训练青少年能更好地察觉和认识自我情绪，进而正视和理解自己的情绪，敏锐地体察

他人的情绪。

(3)情绪沟通

主要是训练青少年运用非言语手段和言语手段正确、合理、适当地表达自己的情绪与情感，

理解他人的情绪与情感，培养青少年共情的能力。

(4)情绪控制

主要是让青少年学会排解、控制和疏释消极情绪，诸如自卑、厌烦、紧张、急躁、忧虑、沮

丧、冷漠、消沉、嫉妒、抑郁、悲观、孤独、焦虑、恐惧、憎恨等

(5)情绪熏陶

22

主要是培养和强化青少年积极、健康的情绪，学会爱与被爱、自信、乐观、幽默、高兴、喜

悦等，培养青少年求真、求善、求美的高尚情操，让快乐、乐观等积极情绪成为学生的主导

情绪。关键是使青少年的积极情绪多于消极情绪，进而在情绪中占主导地位。

第六章智力、能力和创造力

1.智力的概念

智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的一般性认知能力，是一种综合的认识能力，

由注意力、观察力、想象力和思维力等基本因素组成，但他不是这些基本因素的简单相加，

而是各种因素的有机结合，其中以思维力（尤其是抽象思维能力），每一因素的水平都会影

响整个智力的水平以及其他诸多因素作用的发挥。

2.智力开发的意义（简答、论述）

必要性

首先，开发智力有利于发展个体的智力。首要的目的在于使个体的智力得到良好的发展。个

体智力的发展，固然有其遗传素质的因素，但主要来自后天环境的影响，特别是教育的主导

作用。开发智力，就是要选择优良的育人环境，把每个个体遗传素质所提供的可能性变成智

力发展的现实性。

其次，开发智力有利于端正教育思想。教育思想不端正有种种表现，例如，重知识、轻智能

重课内、轻课外；重书本、轻实践；重教导、轻学习；重被动进步、轻主动发展；重共性、

轻个性；等等，所有这些都不利于智力的开发。要符合学生包括智力发展在内的个体发展和

社会发展的需求，符合教育的自身规律，使教育真正成为兴国之本，使基础教育真正成为国

民教育事业的"重中之重"。

再次，开发智力有利于因材施教。智力就其发生和发展来看，既服从于一定的共同规律，又

表现出人与人之间的个体差异。开发智力，目的在于更好地因材施教，使各类水平的智力获

得更好的发展；使每个个体的认知方式能充分使用，做到“扬长避短"；可以按照不同智力类

型获得合理的组合；对于不同范围有专长者，可以充分照顾其特长，使他们学有特色，事业

有成。

最后，开发智力有利于提高全民族和全人类的素质。人是社会的首要因素，教育对于发展劳

动者的智力，培养劳动者的能力具有重要的作用。尤其是当代，脑力劳动作用日益重要，在

23

整个社会劳动中所占的比重日益增大，特别是在科学技术和经济高度发达的国家中，劳动者

的文化技术水平迅速提高，体力劳动与脑力劳动逐步趋于接近和融合，策略与能力型的人才

的增多，预示着社会生产力将有更大的发展，社会有更大的进步。

可能性

智力开发不仅是必要的，也是可能的。虽然遗传因素是智力发展的生物前提，但环境与教育

却是智力发展的决定条件，我们可以通过改善教育环境、改进教育方法来开发个体的智力，

尤其对儿童和青少年来讲，他们蕴藏着智力发展的极大潜力，通过科学的、适时的训练和培

养，就能将智力开发的可能性变成现实性。

3.学生智力开发的途径（简答/论述）

早期教育与智力开发（家庭教育）

创造良好的心理环境；适应儿童身心发展的特点；要给儿童提供适宜的材料和活动；提供适

宜的材料和活动；向儿童提供丰富的智育刺激以促进儿童言语能力、想象力、观察力等认知

能力的发展。

学科教育与智力开发（学校教育）

心理依据原则在教学过程中，教师要遵循学生的心理发展规律，把教学内容的安排与学生已

有的心理发展水平及其可能的发展区结合起来，从而真正实现对教学对个体发展的促进作

用。

智力发展原则在这种新的教学过程中，教师要认真考虑教学内容的智力培养价值，遵循学生

的智力发展规律，精心设计教学方案，改革教学方法，以促进学生的智力、能力发展为目标

来传授基本知识和基本技能。

优化原则教学的过程是以教育资源投入为物质基础的认知或认识过程，其产出应为学生的全

面发展。

不平衡原则

中小学生的智力与能力的发展存在不平衡性，主要表现为：在不同问题上表现出不同智力和

能力，在不同的活动上表现出不同的智力和能力的最佳水平要求在教学工作中，承认中小学

生在智力和能力方面的个别差异是客观存在的，要从实际出发，因材施教，针对个体在不同

的问题上表现出的不同智力和能力的实施，我们应注意在智力和能力发展研究的设计中所要

考虑的内容、知识范围、活动的代表性。

24

1.能力发展的影响因素（简答）

遗传遗传对能力发展的影响主要表现在身体素质上，如感官的特征、脑的形态和结构的特征

等，但身体素质不等于能力本身。遗传因素不能决定一个人能力发展的速度与程度，只是能

力发展的自然前提，只为能力的发展提供了一种可能性。

环境教育是环境因素中的主导力量，教育是一种有目的，有计划，有系统地为学生提供知识,

帮助其发展能力的过程，教育更直接决定个体能力发展的速度和水平。

个体实践因素能力是在个体的实践活动中得以形成和发展的，从事活动是能力发展的基本途

径。活动要求相应的能力，活动提供了应用和锻炼一定能力的机会

个体的主观能动性能力的发展离不开人的主观努力，即人的主观能动性。一个善于进行自我

评价的人，能力的发展还依赖自我分析与自我评价的能力。

2.能力的培养（简答、论述）

教学中要加强知识与技能的学习与训练

首先，在教学中教师必须注重基础知识的教学，如通过数学知识的教学，培养学生的概括能

力、空间想象力、计算能力和判断推理能力。其次，要注意开阔学生的视野，拓宽知识面，

如多引导学生阅读课外书籍，使学生获得课本以外的知识。再次，教学中重视学生智力技能

的训练，这对学生学习能力的提高也是必不可少的，如课堂上采用启发式教学，遇到难题时,

先引导学生进行思考，再提供参考答案，提升学生的思考力。因此，教师要善于指导学生掌

握解答各类课题的程序、各类课题的解题规则、方法和步骤，经过反复强化训练，形成较稳

固的智力技能，以促进学生的思维能力、概括能力的发展。

教学中要针对学生的能力差异因材施教

首先，在教学中可根据学生不同的特点，分别提出不同的要求。对能力发展水平较高、学习

成绩优良的学生，应提供较难的学习任务，鼓励他们独立思考，创造各种条件发挥他们的才

智；对那些智力水平高，但学习成绩差的学生，要针对他们各自的特点，主要从端正学习态

度和培养良好学习习惯入手，不断完善其良好的个性品质。其次，教师不应歧视在某些能力

方面有缺陷的学生，教师要树立任何儿童都有可能发展某种活动所需要的能力的观念，要鼓

励他们树立信心，扬长避短，同时采取适当的方法使学生各尽其才。最后，教师要善于发现

和培养有特殊兴趣和才能的学生，对于有某方面特长的学生，应给予机会，通过组织各种课

外活动来促进他们的特长进一步发展。

25

教学中要积极培养学生的元认知能力和创造能力

元认知在儿童的学习、记忆、理解、问题解决等方面的活动中起着重要的作用，元认知的训

练可以提高儿童的智力发展水平，其训练的方法主要有以下三种。（1）自我提问法。即通过

提供一系列关于学生自我观察、自我监控、自我评价的问题，不断促进学生自我反省，从而

提高问题解决的能力。例如，在理解什么是化学元素时，理解问题阶段可以问如何产生的？

在回顾时间：我能记得哪些是化学元素吗等等。（2）相互提问法。即将学生每两人分为一组,

给每个学生一份类似于上述自我提问的问题表，要求学生在解决问题的同时根据问题表相互

提问并做出回答。

（3）知识传授法。主要是通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学生

通过学习，认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用到学习中.形成适当的学

习策略，提高学习效果。

要注意培养学生的非智力因素

对学习效果的影响不仅有智力因素，也有非智力因素，而且是二者协同作用的结果。因此，

教师在教学中除注重发展学生智力因素外，要特别重视对学生非智力因素的培养与引导，因

为这两方面都是我们的教育目标。对学生非智力因素的培养，其目的就是调动学生学习的积

极性。具体来讲，就是使学生形成正确的学习需要，激发他们的学习兴趣和热情，培养他们

坚强的学习意志和良好的学习习惯，形成良好的性格特征。如在日常教学时，要注意引导培

养学生正确的学习动机，自我提高的学习动机是最佳的。

3.创造力培养途径（简答、论述）

创造力是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的

产品的能力品质，创造性思维是其核心和基础。是创造活动和创造过程中表现出来的一种能

力，是人类一种比较特殊的能力。

营造有利于学生创造力发展的环境

社会环境鼓励独立性、创造精神、主张男女平等的开放性社会中儿童创造力水平普遍较高

家庭环境从小培养创造性家庭氛围

学校环境除了发挥学校物质环境对个体创造力培养的作用外，还应形成一种有利于培养创造

力的心理环境

进行创造性教学：教学理念“学”转变为“问”、教学气氛激活问题意识，增强学生提出问

26

题的动机、教学过程培养问题意识，提高学生提出问题的能力（加强思维训练鼓励学生多提

问题加强方法指导训练学生元认知的监控水平）。

引导学生进行创造性学习：强调学习者的主体性；重视学习策略、擅长新奇、灵活而高效的

学习方法、追求创造性目标

创造力与智力的关系智力是创造的必要条件，但不是充分条件

创造力与知识技能的关系知识的准确有据、层次系统、概况全面，都有利于创造。知识技能

是创造的前提，但不等于有了知识技能就一定能创造

创造与人格关系真正有作为的创造者，大多伴有许多良好的人格特点。

第七章人格理论

1.影响人格发展的因素（简答、论述）

遗传与生理因素遗传与心理因素是人格不可缺少的影响因素；遗传与心理因素对人格的作用

程度随人格特质的不同而异；人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。

环境因素：自然环境一方水土养一方人、社会文化环境不同民族都有其固有的民族性格、

家庭环境态度教养方式、价值观、学校环境、父母相互关系、

自我因素

各种因素的交互作用

2.性格与气质的关系

区别反映了心理活动的不同侧面，性格侧重反映与心理活动的动机和内容有关的方面，是个

体对现实的态度及与之相适应的行为方式的总和；气质侧重于反映与心理活动的动机和内容

无关的方面，是个体心理活动在速度、强度、稳定性等方面的特点。

形成条件很大区别气质具有明显的天赋性，以人的高级神经活动的类型为生理基础，后天的

环境因素只能改变气质某些具体表现形式；性格是以后天的形成的暂时神经联系为生理基础

的，性格是在一个人先天因素的基础上，在后天诸多因素的共同作用下，通过主体的实践活

动逐步形成的，性格是一个人先天因素与后天因素的“合金”

发生发展是不同步的气质具有很强的稳定性，性格则是个体生活实践活动中随着个体自我意

识的发生发展而发生发展的。

相同气质的人可以形成完全不同的性格，而不同气质的人也可以形成基本相同的性格。

27

联系气质会影响性格的形成和具体表现如，不同气质的人都能形成勤劳的性格特点，但他

们的新的具体表现则会因气质的不同而不同。抑郁质的人则表现为周密、细致地完成任务

性格对气质有一定的制约作用可以掩盖甚至改变气质的某些特质，性格对气质的制约作用在

教育上有重要意义。多血质的人会改变自己不踏实的弱点。

2.自我/自我意识的定义（名解）

也称自我意识，自我是指个人对自己的身心状况、自己与周围世界关系的认知、情感以及由

此产生的意向。主要体现为自我是意识活动的一种形式、是人类心理区别于动物心理的基本

标志、自我作为个性的重要组成部分，是个性形成水平的标志。自我的特征具有内容的多重

性、发展的矛盾性、整体的形象性和个体的独特性等四个特征。个体的自我是由自我认识、

自我体验、自我行动三种心理成分所构成。

3.青少年自我意识的特点（简答）

自我认识更加客观、深刻、自我概念还不够完整、系统

独立意识逐渐增强、内心存在着“成人感”与“幼稚性”的矛盾冲突

内心体验更加丰富，细腻、内敛，表现出清晰的两极性

自尊心强，承挫力差，容易体验到自卑感

表现出明显的逆反心理，容易产生亲子间的冲突

4.健康人格的培养（论述）

家庭：教育观念、家庭氛围、教养方式

学校：课堂教育开设课程、课外活动班级团队活动社会实践活动、教师的榜样作用充分发

挥教师的人格魅力

社会：道德状况、人文精神综合作用于青少年创造一个良好的大环境

自我：引导学生自觉自我评价、分析、反思

5.学生健康人格培养的方法（简答、论述）

榜样示范法以别人的优良心理品质和模范行为对学生进行健康人格教育的方法。学生富有模

仿性，爱效仿父母师长，尤其崇拜伟人英雄，榜样包括伟人的典范教育者的示范同伴中先

进典型的模范

28

行为塑造法获得成功感成就感积极的自我认