小学语文教学目标的精准化在课堂中的运用

小学语文教学目标的精准化，并非单指将原有教学目标细化，而是结合学生的能力、需求，将原有目标拆解为学生各维度能力的培养，并将教学目标从教师侧转移向学生侧。小学语文教学目标的精准化体现了我国义务教育乃至整个教育领域的人才培养的全面化要求，既能够避免语文教学工作重蹈覆辙、重知识而轻能力，又能够体现出学科知识魅力、提高教学质量。此外，作为教育的奠基阶段，学生在小学阶段所接受的教育会直接影响学生未来学习以及能力发展，因此，小学语文教师要做好教学目标的精准化设计，让教学目标在课堂中充分落实，有效提高学生语文核心素养以及综合学习能力。这是本文选择小学语文教学目标精准化在课堂中的运用作为核心论点的原因。一、小学语文教学目标的精准化之于语文教学的作用（一）满足“双减”及新课改要求“双减”政策当中明确提及了中小学义务教育要“减负提质”，新课改则对学生核心素养的培育提出了明确要求，而传统语文教学中学生的能力提升仅限于阅读理解或写作能力，而忽略了学生的深层次能力［1］。为了提高学生潜藏能力，教师往往会采用题海战术让学生形成肌肉记忆，“双减”及新课改的要求使小学语文教学不得不进行相应的改变。依靠教学目标的精准化，教师能够在课堂教学中以更高的效率和质量强化学生多维度能力，同时也能显著降低学生负担，从而有效满足“双减”及新课改的要求。（二）强化学生课堂主体性在传统语文教学当中，学生的知识记忆与背诵占据较大比重，而为满足这一目标，被动灌输成为教师的最佳选择，先通过机械记忆让学生形成初步印象，再通过大量练习让学生自行理解知识含义。这样虽然能够保证知识的记忆水平，但却无法提高学生的学习能力，同时学生在课堂当中的主体地位较低，严重影响了学生的知识理解和能力提升效果［2］；但是，通过更加精准的教学目标，学生的课堂主体地位得以确立，更加开放自主的学习模式也能够让学生理解知识的深层内涵，并有效锻炼学生的探索能力及创新能力。（三）提高学生思维活跃性精准的教学目标代表着课堂所蕴含的能力与知识提升内容更加充实，同时对学生的主观能动性要求更高，教师势必会结合激发学生思考的教学手段展开课堂教学，从而显著激发学生学习兴趣、提高学生课堂主体地位。当学生积极参与到课堂教学当中时，定然会进行持续的思考。在不断思考的过程中，学生也会逐渐产生更具创造性的想法，并不断提高自身的思维活跃性，从而有效摆脱传统教学当中单线思考的模式。小学语文教学目标的精准化能够提升学生思维活跃性。二、小学语文课堂教学中常见的问题（一）教学层次性不足、无法激发学生兴趣教学层次性，不仅包括知识的难易度层次，同时也包含知识从理解到掌握再到应用的层次性。但目前许多教师在进行教学时由于目标设置过于扁平，缺少层次性特征。产生这些情况的原因有两方面：一方面在展开教学时直接带领学生理解深层知识，导致学生理解难度较高；另一方面缺少前置知识的铺垫以及引导也会对学生的学习兴趣造成一定影响。（二）教学手段与目标配合度较低语文教学目标的达成需要教师使用各种教学手段来推动学生自主思考、自主学习，让学生在探究、创造与应用的过程中满足能力及知识的双重目标，但目前仍有部分教师虽布置了教学的精细化目标，但在教学方法使用上仍未作出突破。以知识讲解和课堂练习作为主要方法，既无法提高学生兴趣，又无法激发学生主动思考，同时教学方法本身不具备目标导向，只是为了完成教学而展开教学，这种风马牛不相及的教学策略自然无法满足教学目标。（三）学习任务效果不佳、影响教学质量目前，诸多小学语文教师在应用学习任务进行教学时主要存在以下问题：第一，学习任务难度过于简单，学生解决问题毫无挑战性；第二，忽略了学习任务当中小组合作探究的重要价值与意义，过于注重通过学生个人能力解决任务；第三，大多数教师未能认清自己在开展学习任务时的定位，不为学生做出正确引导，过度放权，导致学生解决难度过大；第四，教师的学习活动导向与教学目标契合度不足，无法反映出多元化教学目标；最后，教师对任务结果的看法过于严苛，缺少开放性与包容性特征，不认同学生的独特解决方案，对学生的课堂积极性造成较为严重的打击，扼杀了学生的创造力。（四）教学评价无法完整体现教学目标目前，许多小学语文教师的教学评价模式较为传统，虽然将学生作为评价主体，但是并未认识到学生的评价对学生学习能力的促进作用。整体评价呈现卫星式结构，学生只能从教师口中得知自身学习水平，而无法从其他同学口中得知，这也导致教学评价的公平公正特征难以体现。此外，小学语文教师过度偏向定量评价，而忽略了定性评价的价值，导致评价只能对学生的智力型知识掌握情况做出公正评价，而无法得知学生的能力提升情况，对于教学目标完成情况的判断也仅限于知识记忆目标，无法获取学生的能力类目标完成情况。三、小学语文教学目标的精准化设计原则（一）任务合理性原则在设计教学任务时，教师需遵循合理性原则。例如，为提高学生能力，教师刻意设置了自读《骆驼祥子》并撰写课题、分析出老舍写作风格中的“京味”教学任务，学生甚至连什么是“京味”都不知道，同时几乎所有学生此前都未读过老舍的其他作品，学生在本节课中阅读的《骆驼祥子》只是小说的一个选段，加之课题对于学生来说难度太大，任务根本无法完成，无法提高学生的语文能力。因此，教师在布置语文教学任务时，既要考量新课改当中的教学方向变动，同时也应考虑难度是否合理、学生是否拥有足够的自主探索机会、教学任务负担是否过重等问题，避免任务无法完成，影响教学效果。（二）学生主体性原则一切目标的设计都用围绕学生进行而并非教师，教师应认识到教学的根本目的是提高学生能力，而并非提高教师教学能力［3］。教师在进行教学设计时需围绕学生能力最近发展区以及学生完成课文阅读、文章撰写所需拥有的能力来开展，同时也应考量学生在本节课中学到的知识是否能够完成跃迁。例如，在课文教学当中，学生能否将学到的阅读方法以及积累的阅读材料灵活运用到写作当中或生活当中。（三）层次梯度性原则在设计精准化教学目标时，教师需了解每个阶段每个层次的教学目标需求，以保证学生知识学习的循序渐进性。例如，在单元教学时将阅读技巧、写作框架等基础知识放在第1节课到第2节课，在第3、第4课时时中着重进行文章的深度理解或写作思路的细化，剩余课时则围绕具体任务或问题展开自主化探索，从而保证知识讲解与学生能力提升的梯度性。四、小学语文教学目标的精准化在课堂中的运用策略（一）围绕多层次目标逐步引导学生理解知识在课堂教学时，教师需结合多层次教学目标循序渐进引导学生理解知识，为后续的知识理解与运用打下扎实基础。教师可根据课程内容以及学生能力培养需求制定三维目标，并结合三维目标展开教学工作。例如，在教读课文学习时，教师可先让学生浏览课文内容、掌握文章结构，随后让学生针对文章框架、文字表象进行分析。在学生完成文章基础内容理解后，教师再为学生提供深层阅读理解方法，并给予学生自主探究机会，让学生使用阅读方法进行精读，从而逐步引导学生理解知识，避免过高难度影响学生兴趣，保证每位学生对文章的理解。（二）结合多种教学手段满足精细化教学目标在教学目标制定方面，教师可结合多种教学手段满足各个维度的目标。例如，在自主阅读课程中，教学目标往往包含阅读方法应用能力、自主阅读思维、文章关键词提取能力、文章概括能力等，在阅读方法应用能力方面，教师可通过问题引导法确保学生理解阅读方法，再通过任务教学法让学生用阅读方法剖析文章；在自主阅读思维方面，教师可布置开放式阅读，并通过辩论或圆桌探讨等方式让学生了解其他同学的阅读思路并丰富自身阅读角度。通过多种教学手段的结合，教学目标的完成效率能够显著提升，学生的主动学习能力也得以显著增强。（三）布置合理学习任务激发学生思维活跃性在传统教学模式以及传统目标制定思路的课堂教学背景下，教师的教学目标受制于学生的思考频率而难以真正完成。有时看似完成，但也只是完成了教师的教学工作目标而并非学生的能力及知识学习目标。因此，教师可以通过学习任务的模式激发学生思维，逐步推动课堂进程，主动契合教学目标，保证教学目标的完成质量。首先，教师在开展学习任务时，应当尽量布置学生能够完成具有一定挑战性的学习任务，一是避免学习任务难度过低，学生轻易完成而无需进行探索；二是避免学习任务难度过高，学生无法完成而影响学习积极性。而为了遵循这一原则，教师可以通过小组任务的方式来调和学生的能力水平，并为学习任务的制定提供一定容错率。例如，教师可以将能力良好的学生与能力一般的学生进行配对，保证每个小组都有一名能够独立解决难题的学生。如果无法保证这一要求，则应当在该小组内放入两名或更多能力处于平均水平的学生，让小组能够通过协作的方式解决难题。其次，教师在布置学习任务时也应当明确自身的角色定位，只为学生提供解决问题的思路而不直接提供解决方案或问题答案，也就是将自己与学生短暂的形成脱离关系，只站在第三人称的视角引导学生，尽量让学生自主进行探索。最后，在学生解决问题、完成学习任务时，教师如果发现学生解决问题的方案与自己预想不符，也应当抱着开放而客观的心态分析学生解决问题思路是否合理，尽量给予学生自主选择权。即使学生的方案有误，教师也应当允许学生使用该方案，或为学生提供建议，说明该方案可能会产生的后果，进一步赋予学生自主选择权。通过这样的方式，学生在解决学习任务时思维活跃性会得到大幅提升，“不设限”的任务解决模式也能够激发学生的创造力，从而满足教学要求、实现学生核心素养的全面发展。（四）使用多元化教学评价预估目标完成情况教学评价是教学的最后一个环节，同时也是贯穿整个教学活动的重要组成，更是教师判断教学目标完成情况、调控课堂节奏的重要方式。教师需要教学评价来实时获取学生在课堂当中的知识掌握情况以及目标完成率，学生需要课堂评价来了解自己的学习效果。不论是教师评价学生还是学生自评、互评都会产生互动。因此，想要营造良好课堂氛围必须将教学评价引入到课堂当中。首先，教师可以扩充评价主体，一方面将学生树立为评价绝对主体；另一方面建立起学生之间的关联以及自身与学生的关联，让评价形成网状结构而并非卫星式结构。例如，在教学过程中，教师向学生进行整体提问或课堂小测试，实时了解学生的知识掌握情况，随后让学生与同桌互换测试题、评价同桌试题的优缺点。其次，对试题进行评价。在这套评价模式当中，每个学生都与教师和其他学生产生了互动。因此，这种评价方式不仅能激发互动性，同时也能提高评价的公正性以及客观性。教师也应当将评价方式从结果性评价转为过程性评价，尽量避免用课后习题或阶段测试的方式来判断学生“学的好不好”，而应当从教学过程中学生的反应