以东方式沙盘为容器对一个阿斯伯格综合征孩子的案例研究

以东方式沙盘为容器对一个阿斯伯格综合征孩子的案例研究引言以前的研究已经说明了阿斯伯格综合征（AS）是自闭症障碍（ASD）的一种，随着着终身的社会性障碍。有AS的人表现出结识和理解别人想法、计划、视角的障碍，内心和外界缺少部分或所有的连接。因此，建立和外界的连接是治疗AS最合用的干预方法。尽管训练的最终目的是干预和帮助病人实现与别人更好的连接，多数的治疗还局限在高度结构化、机械化的分离手段上，比如EducationofAutistic和CommunicationHandicappedChildren方法。这种情况的一个因素就是结构化教学能有效运用视觉线索。在视觉材料的基础上，假如我们能改善结构化教学的局限性，就能更好的帮助孩子建立与世界的连接。除了这点，各种干预方法之间的联系也需要改善。在这项研究中，我们使用沙盘作为一个媒介，来探索各种干预方法的内在与互相间的联系。东方式沙盘理论和AS相关理论1950年，DoraKalff，一个荣格学派的征询师，开发了沙盘作为非言语治疗和儿童治疗的工具。沙盘治疗包含了游戏和艺术治疗的理念。Kalff指出，治疗师可以通过沙盘建立一个自由和安全的空间，孩子或成人可以在这个空间中将内心的意象表现为沙子、水和小型物品。因此，沙盘表现了人的内部符号表象，提供了一个可以安全表达的容器作用。1965年，日本著名的荣格学派精神分析家KawaiHayao初次翻译和介绍了沙盘理论。之后沙盘被应用于日本，并融合了东方智慧。这些征询师们不限于对沙盘象征的意义解释上，同时也注重使用接受、赞赏、共情的方式来对待来访者。与西方式沙盘相比，这种沙盘更少运用解释而更多注重陪同。在此研究中，我们更多借鉴了东方智慧，因此将其称为东方式沙盘。沙盘是一个可以跨越语言和文化障碍的非常生动的心理征询方法，特别合用于有语言障碍的儿童。自闭症儿童可以通过沙盘的世界来表达自己内心的想法和对周边世界的理解。此外，它还是一个象征性游戏，可以缓解孩子的情感痛苦。通过比方和象征以及与征询师的交流，孩子可以体验到情感的表达和心灵的交流。同时，使用沙盘可以减少治疗中麻烦事件的发生。使用沙盘治疗自闭症的文献较少，一些实证研究和案例报告证实，沙盘可以用来改善自闭症儿童的情绪、发展儿童的动作技能。近年来，已有一些运用东方式沙盘治疗自闭症的报告，Chen（2023）运用案例分析了沙盘对自闭症治疗的效果，特别是他提出，以大自然为源头的东方智慧可以滋养和鼓励自闭症儿童。自2023年以来，我们已经采用东方式沙盘研究了北京包容性幼儿园的19例孤独症儿童，我们发现存在深厚的东方智慧隐藏在这种干预中。在这种支持、不评判的征询环境中，采用了半结构化的情绪干预设计，这可以给其他各种干预方法提供一个“容器”作为支撑。下面就是运用沙盘对孩子进行干预的一些例子。方法参与者和设立参与者在这项研究中的重要参与者是一个轻度AS的男孩，叫做D。他是一个城市中产家庭的独子。在参与研究前，在他两岁零十个月时，一个独立儿童精神病学家诊断D患有AS。后来他进入了一所包容性幼儿园，从三岁三个月到四岁四个月期间，进行了沙盘治疗。在研究实行前，进行了一次与D的父母和老师的会面，收集了D的背景信息和课堂上的问题。他拥有良好的语言技能和清楚的发音，然而他的沟通缺少逻辑。他的肌肉松弛、瘦弱和僵化，行动笨拙，但喜欢摸沙子，并让沙子流过他的手指。老师认为他通常较少参与谈话，相对表现的比较低沉、抱怨和流泪。他对课堂缺少爱好，然而他对天文、气候领域的黑洞、台风等现象表现了强烈的爱好。他喜欢读书，涉及这些学科。他和他的同龄人缺少共同的话题，他偶尔会乐意和别人交流，但他说的话相对刻板和难以理解，他的父母发现他很难和同龄的孩子打交道，当同龄人和他的见解不一致时，会感到孤独、脆弱和沮丧，在碰到困难时很容易放弃。自闭症越早被发现和干预，治疗的效果就会越好。因此研究参与者的年龄特性很好的促进了干预的效果。设立尽管本次沙盘干预不是目的取向的，我们的确针对也许发生的情况做了一定的半结构化的设计。我们预期进行40—60次的治疗，具体时间开始于2023.3.20，结束于2023.4.27。共50次治疗。我们盼望治疗可以涉及关系构建、情绪解决、同辈交流的阶段。在治疗一开始，我们不知道尚有哪些其他主题可以探索，在哪里可以转换主题，以及什么时候可以结束。而在实际的治疗中，可以比较清楚和自然的将其分为5个阶段：第一阶段（第1—9次）：关系建立，情感表达和解决阶段第二阶段（第10—20次）：情境性主题阶段第三阶段（第21—36次）：同龄人引入干预阶段第四阶段（第37—40次）：特殊爱好的自我表露阶段第五阶段（第41—50次）：个体内外部集成阶段数据收集对沙盘材料采用多方面信息的分析定性。内容分析重要涉及沙盘图片、征询师观测和家长老师访谈的方式。对沙盘的最终盘进行照相采集，在摆盘过程中征询师依靠自己的观测记录具体信息。访谈比客观化的评估更有说服力。因此，在治疗过程中，我们收集了老师和家长对治疗效果的反馈来界定和转换D的治疗阶段。治疗后的五个月后，我们跟进采访了老师和家长并收集了资料。结果第一阶段这一阶段的目的是建立关系和表达、回应情感。最初的一次沙盘，D简朴而反复地玩一个单一的玩具，并且不断地改变所玩的玩具，所玩玩具有很多种，但没有表达人的玩具。15分钟后，D开始频繁地扔沙子，表现出对母亲的情绪宣泄和挑衅。他基本不和征询师做眼神交流，而重要集中于熟悉玩具和新环境。D的前两次治疗过程中是有母亲陪同的。第三次治疗时，D显著地熟悉了环境和治疗师，也不需要母亲陪同。这一次，他试图用玩具表达自己。他在沙盘角上摆出了三辆车，由红绿灯控制，另一辆车被放在了另一个角落上。话语中经常出现车辆的碰撞。D想要回去上课，由于她在后面的摆放阶段打不开一个小盒子。他放弃的想法非常坚决，表现了他非常敏感。他在沙盘中显示出的内心冲突、不合群和难以听从指挥和现实中的表现比较一致。在接下来的6次治疗中，有更多的玩具被使用，涉及在陆地上的船、平行的桥梁和倒下的塔。这些玩具的种类是复杂而不同的。每次治疗中D都描述了汽车碰撞的场景。他有7次把车放到了一个透明盒子里，表现了他被限制的感觉。他在第8次时把沙子洒在了车上，第9次把车子推动了沙子里。这些活动体现了如冲突、压力、孤立等负面情绪。D偶尔会玩人的玩具，但从不把这些玩具当作人。比如，他把一个小人玩具放进了房子的天井里。整个过程里，只有两个玩具被简朴而反复地放在沙盘中。我们在第9次结束的时候和家长与老师进行了会谈。父母说他的情绪情感能力大大提高了，哭的频率也减少了。班主任说，他似乎更开放和开朗了，并且进行了更多的谈话。在干预之前，他交谈时经常随着着僵硬的面部表情，总是逃避课堂活动，不和同伴做言语交流甚至一同活动。现在，他出现了更多的积极地面部表情，并且更加关心别人。到了这个阶段，我们觉得宣泄和应对情绪的目的几乎已经完毕了，下一个阶段准备开始。一开始定立的目的是建立治疗关系，然而实际情况超过了预期，由于这个孩子已经接受过6个月的自闭症治疗，他认为治疗时只是另一个他更乐意接近的老师。通过第一阶段的完毕，D对治疗师的接受限度有了显著的提高。孩子在游戏过程中显示出了一些协调性。第二阶段此阶段是一个情境性主题阶段。尽管还是以孩子为中心，但更多的干预手段被引入了进来。进行的干预措施如下：每当孩子摆出一些与自己想法和爱好相关的元素时，征询师就介入进来，并通过讲一个有关玩具的故事来奖励他，以此来建立一个类似于平常生活的场景。在第10次治疗时，孩子摆出了几辆汽车和一个的警察，此外，他自己还摆出了几个手势。跟随他的想法，征询师创建了一个警察指挥车辆的主题。征询师引导他放入更多的车辆，所用车都放在警察的面前。孩子在于征询师玩的过程中学会了遵守交通规则并制定了随后对车辆的命令。然而，当征询师退出游戏后，孩子完全放弃了约束，他拿着车，让他们飞到了警察的背后，他完全进入了自己的内心世界。在接下来的进程中，出现了不同的主题。比如，在第11次治疗中，D开始拼铁路，并在上面防止了一个火车头，旁边放了一个时钟。征询师问他，这不是一个火车站吗？然后，D拿来一个房子，并把火车头放在了房子前面。在第13次治疗中，摆放了一个海滩的主题，D放置了一些海洋生物，如螃蟹、海豚和珊瑚。征询师问，海滩上尚有什么？D接着拿来了帆船、房子和一个父亲主题的人物。然而，当征询师离开游戏，孩子只是把海洋生物做反复地排列。从第10到第18次治疗，孩子和征询师都是合作来发明一个游戏主题。一开始，D只是配合征询员来呈现一个相对完整和丰富的主题，额外的角色被逐步地增长进来，最后是呈现进一步的人际关系。当主体完毕，征询师退出游戏时，孩子会更进一步地修改他的沙盘。这些修改经常使他的作品变得混乱，甚至把主题反转。然而，孩子的游戏时间是增长的，他游戏的爱好也明显改善，场景的可塑性也大大增强。在第16次治疗中，他在放置一些玩具后凭直觉说，这代表一个水族馆。然后，征询师配合他完毕了这个剧本的主题。在这个阶段的人形玩具不同于之前只把它们当作物品的阶段。比如在第18次治疗中，D选择了三个足球运动员，并且每人旁边有一个足球，但并非三个人一个足球。尽管人形玩具被用到，但角色的功能并没有和现实匹配，并且并没有人物间的联系。转折点发生在了第19次治疗，D反复地拿着两个人形玩具并让他们进行对话。他完全没有依靠征询师的帮助而发明了自己的主题。到了此时，班主任指出D更加关注班上其他的孩子。他有时会看别人玩玩具，偶尔还会靠近过去看他们玩。他也会表现出想要换玩具。假如有他比较亲近的女孩参与，他也乐意参与活动。它可以立即参与到课堂活动中并完毕训练。第20次治疗后的几天后，一位老师带着她的女儿来参观幼儿园，D正好碰见了她们。然后，D走上前往，紧紧地抓住了女孩的手，表现出了想要交朋友的愿望。考虑到D的情况，我们决定从第21次治疗开始，引入同龄人来进行沙盘治疗。第三阶段这个阶段涉及16次治疗，3个正常孩子成功地和D进行了游戏。此阶段开始的时候，根据征询师的请求，D的班主任推荐了一个聪明的，乐意和D一起玩的女孩。幼儿园里的正常孩子有时会帮助那些有困难的孩子。在沙盘室，女孩要拿玩具交给D。D经常会接受它们，即使那不是他想要的玩具。两个孩子对活动有非常不同的爱好，女孩喜欢玩过家家，而D表现了很多不同的爱好，但是都不进一步。两人之间在沙盘上的界线很清楚，几乎没有融合的地方。在游戏时，D有几次侵入了女孩的边界，想通过炸弹和武器来吸引女孩的注意力。女孩显示出了容忍和抗拒。游戏的气氛相称和谐，3次合作后，女孩离开了幼儿园。另一个比D小的温和的男孩替代了这个女孩。在第26次治疗中，两个孩子不分边界地进行了游戏。然而，他们之间几乎没有交流，整个过程中没有明显的冲突或合作。由于这个孩子比较小，所以选择的主题相对比较有限制，因此，他很难引出D的热情。此外一个男孩参与了第32次及之后的治疗，从他们一起玩开始，两个孩子间的冲突迅速出现，比如争夺领土，争夺征询师的注意，以及争夺玩具。D表现出了挫折感，但他没有像以前那样立即放弃，而是等待进一步的行动。他经常放弃的频率大大减少了。直到第36次治疗，两个男孩决定各自玩自己的盘，而没有合作来完毕一个活动。然而，“访问对方”的情况偶尔会发生。他们会互换自己的玩具，D的同伴更多地给D玩具，而D经常会关注同伴对玩具的摆放。我们为D选择的同伴是一个活泼的男孩。他的出现对D来说是一个推动。在同伴参与之后，很多如植物、花、树等的模型都被用到了盘中。在之前的沙盘中，大多玩具都是倒在地上的，而现在一些站立的元素如站立的积木、彩虹、又高又直的树被摆在了沙盘中，显现出了力量感。同时，D最为感爱好的主题原型开始显露出来——黑洞和台风。然而D不能准确地形容它们。他的同伴也没有注意到他努力而认真摆出的黑洞和台风。在这一阶段的后期，老师指出D的表达能力大大提高了。他的逻辑能力和讲故事的完整性也有所改善，他对课堂活动的参与爱好显著提高。他乐意偶尔把太空故事讲给其他孩子听。根据他在现实和沙盘上的表现，征询师决定结束同龄人干预阶段，并继续下一阶段。第四阶段这一阶段定义为一个基于爱好的自我表露阶段。这一阶段返回到做个人沙盘。D专注于展示自己最感爱好的主题，如黑洞、星系、台风和其他天体或气象。从描述方法上来看，他可以使用其他玩具来协助表现一个单一现象。场景的外观变得越来越清楚、具体、可理解。在第37次治疗中，D仅使用了少量的沙子来表达一个黑洞的形状。在第38次治疗中，D在黑洞旁边使用了更多的汽车、昆虫、建筑物模型来表现黑洞的影响。在第40次治疗中，当他发明一个台风主题时，他使用了各种翻倒的汽车和倒塌的建筑物来形容台风过后的场景。在这个阶段完毕后，之前和他一起合作沙盘的活泼男孩看到了这个盘，那个男孩立即说，哦，一个大台风！在这个阶段过后，D学会了如何更好地对别人表达自己来被人理解，这是沟通的基础。此外，他也可以从自己的爱好中得到满足。第五阶段D在这个阶段继续摆放黑洞主题。然而这个过程中随着着现实内容与黑洞的整合。我们认为这一点的重要性要强于自我表露。它已经进入了个体的内外界整合阶段。D使用大量的玩具来丰富地表现黑洞与外部世界的关系。所有的元素都被专心地摆放到沙盘中，这体现了一个正在拓展的人生的圆盘主题。在第44次治疗中，D尝试连接各种元素以形成一个循环，，来与黑洞共存。在以前的治疗中，黑洞是吞噬人类的。比如，在第43次治疗中吞噬了汽车，在第39次时吞噬了所有人、蜈蚣和汽车。这样的描述代表黑洞不能与外部元素共存。在第48次治疗中，各种元素被分类进行了排列，并与黑洞共存。蝴蝶代表了转化，车和动物代表了活力。黑洞不再是危险的，而是和现实世界的元素处在一个更好的共存状态。在第50次治疗中，D使用了一个真实场景来呈现共存的状态。两个塔和三棵不同的树被放在了两边。这个主题并不突出，但反映了一个和谐的气氛。所有的玩具都植根于沙子里，坚实而稳定。D在摆盘过程中安静而专注，偶尔会看一看征询师。在这一阶段结束的时候，我们认为整个的沙盘干预已经完毕了。目前，D的内心世界已经达成了一个相对的平衡，无论是在情感还是认知的水平，人际交往上也大大改善了。尽管他仍然敏感、有时易退缩，但这些特性已经回到了一个合理的限度。在现实中，D在自己玩太空游戏时可以表现得专注和安静。他也可以在和人交往时表现出积极积极。尽管他在体验到失败和挫折时还会表现得情绪化，这种情绪的强度和频率都显著减少了。比如，他以前见到征询师时会紧握住征询师的手，而不管是不是该他摆沙盘了。他不会接受其他建议，而是会大哭。而现在，他会试着看谁被征询师选中摆沙盘，假如不该他摆，他会做别的事情来娱乐。干预结束的五个月后，我们对老师和家长进行了后续的采访。他的父母说他的情绪问题已经很大限度上缓解了，他大部分时间是不久乐的，并且很积极地做他喜欢的事情。有时他会使用社交技能来与别人相处，以及流利地和其他孩子交流。他的老师说，D有时可以和其他同龄的孩子合作，比如猜手指数字游戏时，可以和别人达成一致并接受结果。他喜欢在课堂上表达自己的意见，特别是当他不愿参与活动的时候。他可以将他的不满向老师说出来而不是大哭或者放弃。它可以更好地解决和同学之间的冲突，可以在面对困难的时候寻求帮助。当征询师来到教室观测他的表现的时候，他可以对征询师说你好，会说“你真美丽”或者“你鞋带松了”等话。他在征询师的观测下显得很自然，他继续做他的游戏，只会做一下鬼脸和转一转眼珠。治疗过程中的治疗效果信息见表1.讨论在这个案例中，D进行了50次的非结构沙盘干预治疗。他的自我表述能力和语言能力有所改善，他还展现出更多的社会交往和活动爱好，也提高了情绪情感能力。为什么通过沙盘可以得到这样的改善？沙盘对自闭症儿童情绪的成功干预许多研究表白，自闭症和阿斯伯格综合征的抑郁与焦急发作率更高。自闭症儿童难以理解别人和被别人理解。他们非常刻板并且难于应对变化，这使他们很容易气愤，由于他们的感情已经非常脆弱。在成人主导的自闭症康复手段中，如感觉统合训练和认知行为改正中，这些孩子没有自主权，从而会导致压力和不快。如研究中所示，沙盘疗法是在幼儿园中最为被孩子接受的包容性干预课程。在自闭症和AS诊断中判别抑郁和焦急有一定的困难。由于缺少沟通技巧，自我报告症状是很困难的。患者的情绪只能由第三方来报告。这样的报告基于父母老师对他们面部表情和行为变化的观测。一些研究指出分辨焦急情绪和自闭症的症状特性是比较困难的，特别是当症状有重叠时。在以前的自闭症研究中，精神卫生需求和健康问题尚未被广泛提及。一方面，ASD患者的情绪问题很难被准确辨认。第二，ASD患者的家长急于让他们的孩子适应环境，因此重要关注的焦点放在了如何提高孩子的技能上，而情绪问题经常被无视。然而，孩子的情绪问题不应被忽视。ASD儿童不应只是去满足父母的规定，他们也有权利获得心理健康和幸福。此外，假如有负面情绪在，那么有时干预训练的效果就比较小，反过来也会影响到技能发展的受挫，令家庭成员失望。沙盘在情绪表达和调节方面有其独特的优势。沙盘中运用的符号表现了人们内心的景象。对于难以用语言来表达自己的孩子来说，沙盘中呈现的景象和自我情绪报告很相似。现在没有特别测量自闭症及AS患者抑郁情况的方法。然而，当D开始对母亲泼沙子，我们就知道他感觉到受挫和气愤了。此外，这种泼沙子的表现不仅是一个信号，也是一种自我治疗的过程。有研究表白沙盘可以让人将焦急外化。触摸和移动沙子可以释放悲观情绪。此外，如其他游戏疗法，沙盘可以让人在自由和受保护的环境中，给予他们自决权并增长他们玩游戏的乐趣和动力。因此，沙盘既是一个诊断工具，又是一个解决ASD孩子负面情绪的治疗工具。假如患者有悲观情绪，沙盘可以允许他们减轻负面情绪，提高幸福感。沙盘可以进一步促进自信和自我洞察力，以引起更多自我问题解决和行为改善。沙盘还可以提高孩子的幸福感，增长孩子参与其他活动的积极性，以更好的精神状态参与进去。作为多种干预手段的容器作用沙盘可以在孩子的整个治疗中，与其他干预手段结合，由于沙盘拥有结构化和非结构化的特殊设立。在结构化因素中，场景、玩具、创作场地、材料、关系都是固定和可预测的。这提供了一个必要的容器，可以进行干预活动。此外，沙盘尚有其灵活性，沙盘鼓励治疗师做一个被动式的、包容的角色。与其他结构化干预手段不同，它并不预设一个严格训练式的框架。相反，它鼓励孩子们使用沙盘中的微缩人物来表达现实中的自己。因其相对宽松的训练结构，沙盘可以根据孩子的实际进展来控制干预方式和时间。沙盘并不仅仅是一个游戏，也是一种富有表现力的疗法。一般来说，当和同伴交流混乱时，自闭症患者不会调节自己的谈话来使听者理解。然而，沙盘玩具具有象征意义，可以用于进行假装游戏。这样的符号游戏的训练可以帮助孩子们学习和实践模仿行为的能力。通过角色互换和角色扮演，沙盘可以帮助患有ASD的孩子们学习如何理解别人的期待与想法。沙盘也许会提供一个高强度的视觉刺激，以此实现一种语言与表达式的疗法。鉴于ASD患儿通常都会处在一个高强度的视觉领域中，一些社会故事和戏剧可以因此对孩子进行演示和指导。沙盘自身就很吸引孩子的注意。因此，沙盘可以使用同辈帮助干预。在此个案中，D平时是在教室里与同伴一起学习的。然而，在缺少第三方帮助的情况下，D是没办法顺利地和同伴交流的。课堂上，D和同伴被规定做交流，但这种交流是被动给予的。而在沙盘中，两人之间的交流是更自然的，干预是更集中的。此外，征询师也不必逼迫孩子。当自发的交流停滞时，治疗师可以及时进行干预，如说：你想要那个玩具吗？你可以问问她……。在课堂上也可以做这种及时的干预，但这种干预并不能经常性集中出现，并且干预的对象也不能连续在一个人上。相比之下，沙盘中的交流时固定的，并且会连续一段时间。这种自然的空间提供了自由，D和同伴很好的进行了交流。我们认为D在了解别人的方面上达成了某种限度上的改善。沙盘为各种干预方法提供了一个平台或容器。征询师可以根据每次的情况，在任何时间来将这些方法整合使用，我们可以在各个阶段设立目的，并根据目的做干预。然而，阶段的转换要由孩子的变化来决定。具体的阶段内容也可以由孩子的表现所启发。沙盘中的东方智慧在儿童的干预实践中，教育者和治疗师经常发现，父母也许会比儿童表现得更加焦急。在不同的训练中，很难分清干预是改善了孩子的表现，还是缓解了家长“需要为孩子做些什么”的焦急。而在东方沙盘后隐藏的东方智慧，可认为父母和教育者们提供很好的帮助。求同存异东方智慧的第一个元素就是求同存异。求同存异最初的意义是，虽然在具体问题上采用的做法不同，但仍能和对方和谐地互动，维护社会的和谐。现今的意义，可以延伸到平和地接受自己与别人的差异性，可以找到一个方法来与别人和谐相处。在该个案的第二阶段，D开始展示了一些不完整的认知碎片，征询师由此为之提供了一条途径，来帮助他完毕这一场景，并且是按照D的一般心理过程进行引导的。从D所取得的进步来看，D可以理解和遵守与外界合作的规则。然而，在征询师退出摆盘时，他的自然表现和破坏规则揭示出了自闭症儿童与正常儿童的不同。但在D的个案中，我们可以看到这两种世界是共存的，特别是沙盘的最后一个阶段，黑洞可以被看做是他内心的感觉，即不接受现实世界。而黑洞可以慢慢地和外部世界共存，外部的物品也可以和黑洞连接。一开始D表现得和周边世界无法连接，但最终呈现出了一些内外部的和谐。沙盘是个人自发改变的过程。即使D是一个特别的孩子，他的案例仍然反映了沙盘的基本规则。求同存异不是盲目地赞成或同化。相反，这种理念帮助孩子结识和接受自己与外界的不同，并可以使内外两部分尽量和谐共存。这也许是对孩子发展最抱负的途径。此外，这种方法也让父母更能接受自己孩子的情况。师从自然师从自然也是中国古代儒家的一个重要思想，指的是学习大自然的教义。心理征询中，征询师和来访者经常要对目的进行讨论和达成协议。然而在孩子的治疗中，征询目的是不能通过讨论达成的。因此，其他的干预措施在某种限度上来讲总是强制性的。沙盘是完全基于孩子的选择，并让孩子自己选择道路的。在玩沙盘的过程中获得的经验和感受是最自然的自我修复过程。自闭症的孩子有时被比方为学者，他们的爱好很窄但是相对“高级”。在本个案中，D一再试图表达他对台风和黑洞的爱好。两个主题都是他发现和发起的。在做沙盘的过程中，征询师给了他充足的自由和空间，鼓励他发展表达和自我整合的能力。D的同学们都知道他的爱好，当