布卢姆认知目标分类在初中语文阅读教学中的应用

【摘要】初中语文阅读教学对学生语文阅读素养的培养至关重要。针对目前存在的阅读教学目标不明确、重点不突出、目标层次混乱以及阅读教学重结果轻内容、认知层级较低等问题，文章基于布卢姆认知目标分类提出增加教学目标设计层次性、强化高阶思维水平引领、增强语文阅读教学产出导向等应用策略，为学生语文综合能力的提升提供了全新的视角。【关键词】布卢姆认知目标初中语文阅读教学初中语文课程具有两大任务，即发展语言和发展思维，而学生语言的积累运用和思维的锻炼提升都需要阅读这一路径来实现。语文阅读对于学生认知的发展与思维的提升至关重要，尤其是创造性思维、批判性思维、逻辑思维等。语文阅读能力是当代中学生必备的基本素质。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）明确指出：语文核心素养是学生语文学习必备的终身品格和关键能力，是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合表现。因此，语文阅读教学需基于核心素养理念，探索新的阅读教学路径与方法，着力促进学生语言综合能力的发展与提升。本文基于初中语文阅读教学现状，结合布卢姆认知目标分类理论，力求探索核心素养导向下的语文阅读教学路径，从而进一步强化和提升学生的语文阅读能力和综合素养。一、初中生应具备的语文阅读素养语言的习得离不开“输入”“输出”两条路径，“输入”着眼于学生语言的积累，“输出”着眼于学生语言的运用。语文阅读的学习是“输入”与“输出”两条路径的双向互动，对于学生语言的积累与运用、思维的发展与提升起着至关重要的作用。课程标准提出：学生语文核心素養的培养是在语文综合实践活动中积累的，是在真实情境中构建的。学生语言的学习需得到整合和优化，培养学生良好的语感，丰富学生对语言文字的感受能力。思维能力是学生必备的核心素养之一，语文阅读教学要着力培养学生的总结归纳能力和分析创造能力，提高学生思维的灵活性、敏捷性和独创性。同时，这些认知能力也完全契合了布卢姆认知目标分类理论的高阶认知水平。首先，学生应具备良好的语言文字感受能力，形成良好的语感，促进语言文字的整合和优化，深刻把握和领悟语言文字的特点与规律。中华文字博大精深，学生在阅读活动中需深刻体味语言文字的魅力，领悟文本的深刻内涵，站在作者的立场上体味作者的情思。其次，学生阅读的过程即发散思维的过程、建构知识的过程。学生在语文阅读过程中应具备总结归纳能力、理解分析能力、评价创造能力，发散思维，提升认知，进行创作。建构主义学习观强调学生作为独立的个体，在学习之前已经积累了一定的知识与经验，学生学习的过程就是学生基于自己的理解建构知识的过程。因此，学生在语文阅读过程中需深入理解文本、分析文本、解读文本，理解文章字义，分析文本细节，把握文章的主要脉络。再次，学生阅读的过程也是学生发表见解、评析事物的过程。学生应具备较强的批判能力，能够基于自己的认知评价文本的人与事、情与思，深入理解文本，评价文本价值。这是学生必须具备的语文阅读素养和文学素养。最后，审美创造能力是学生阅读学习所要达到的高阶认知能力，需要学生在感受、理解、分析、评价文本的过程中，形成对语言文字的独特体验，具备感受美、理解美、创造美的能力。总之，学生只有真正具备了这些能力与素养，才能将语言的学习内化于心，真正提高语言综合能力。二、初中语文阅读教学现状（一）阅读教学目标缺乏聚焦1．目标不明确教学目标作为语文教学活动的重要环节，起着导向、调控、激励和评价作用，指导教师教学的方向，检测教师的教育教学效果，帮助教师及时发现问题，调整教学进度，从而保证教学过程的顺利进行。然而，在语文阅读教学中仍存在教学目标指向不明的问题。部分教师制订的阅读教学目标笼统分散，分不清教学目标的方向与重点，使得教师教学缺乏条理性和系统性，学生难以把握教学目标、深入理解教学内容，影响学生学习的效率与质量。同时，也导致教师难以评估阅读教学的效果，无法保证阅读教学顺利进行，影响着教育教学的质量与成效。2．重点不突出教学重点是一堂课最关键的教学内容。然而，部分教师在设计阅读教学目标时存在重点不突出等问题；部分教师忽视学情，未能做到点到为止、张弛有度。阅读教学目标结构的松散使得教学目标难以聚焦，学生难以把握重难点，教师难以保证教学环节的正常实施，影响了学生基础知识的获得，阻碍了学生思维能力的训练。（二）阅读教学内容缺乏建构1．阅读教学重结果轻内容语文阅读教学是一个不断发展的过程，学生只有在阅读过程中才会不断地汲取知识、调整认知、进行反思。然而，目前在语文阅读教学过程中存在着部分教师轻视阅读过程和内容，过于注重学习结果的问题。部分教师以考试内容为教学基础，鼓励学生多做语文阅读试题，忽视了学生认知思维能力的发展。［1］此外，在教学过程中忽视文章本身的价值，使得文章在阅读教学中的应用价值极低，这不仅不利于学生对基础知识的掌握，而且不利于学生语文综合学习能力的提升。2．阅读教学认知层级较低课程标准指出，学生在进行阅读与鉴赏时，应理清阅读思路，理解、体味字词含义，推敲、分析文本的主要内容。同时能够发现事物之间的联系，区分、判断主要观点，并发表自己的见解，进行再创造。课程标准所体现的理念具有较高的认知层级性，分析、评价、创造是学生应当具备的高阶认知水平。然而，目前部分教师在进行阅读教学时，所体现的认知层次性较低，着眼于记忆、理解、应用等低阶认知水平。如有的教师要求学生记忆背诵文章的好词好句，理解文章的关键语句、修辞手法、记叙方法等。这样的阅读教学忽视了对学生分析、评价、创造等高阶认知思维的培养，阻碍了学生认知的发展，不利于培养学生思维的敏捷性、灵活性与独创性。三、布卢姆认知目标分类在初中语文阅读教学中的应用策略（一）增加教学目标设计的层次性语文阅读教学设计是师生双方发挥主动性和创造性的产物，教学设计的好坏影响着教学活动的成败。教师在进行语文阅读活动设计时需要明白学生所要达到的学习结果或者预期目标，这是语文教学活动设计的关键。针对目前语文阅读教学中存在的目标不明确、重点不突出等问题，教师应不断优化、细化语文阅读教学设计，促进学生认知思维的提升。布卢姆认知目标分类理论为教师进行语文阅读教学设计提供了框架指导。教师可以将教学目标与布卢姆认知目标分类理论相结合，为阅读教学目标的实现提供理论支撑和指导。在认知领域方面，布卢姆认知目标分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，前三个层次的认知（记忆、理解、应用）属于低階水平，后三个层次的认知（分析、评价、创造）属于高阶水平。不同的认知层次对学生提出了不同的要求，教师在进行教学目标设计时，应增加目标设计的层级性，从而进一步促进学生语文阅读能力的提升及认知能力的发展。以教学散文《荷塘月色》为例，在布卢姆认知目标分类理论的指导下，教师设计教学目标：第一，学生能够理解体悟文章比喻、通感修辞手法以及叠词、动词的巧妙运用。第二，通过文章对荷塘的景物描写，学生能够揣摩作者的情感变化及分析景物描写的作用。此教学目标清楚地阐释了教师预期学生进行的认知过程和知识类别，即教师希望学生理解概念性知识及基于事实性知识进行分析。此外，教师在进行阅读教学设计时需要把握教学目标、教学活动和教学测评之间的一致性。总之，教师在进行教学设计时要遵循学生认知发展的特点与规律，依据课程标准，不断完善教学设计。（二）强化高阶思维水平引领高阶思维的发展是学生阅读能力和认知能力提升的关键。课程标准指出，在阅读与表达中要注重学生思辨能力的培养，使学生能够通过分析、比较、质疑等方式，梳理文章的结构，把握材料的意图与观点，同时培养学生的辩证思维与理性思维。分析、评价、创造正是布卢姆认知目标分类理论中所强调的高阶认知过程。面对当前阅读教学中侧重学生低阶认知发展的问题，教师应以布卢姆认知目标分类框架为指导，注重学生高阶认知思维的培养，促进学生思维的提升。记忆文本的重点内容是教师阅读教学最基础的目标，教师应该在此基础上引领学生深入解读文本，挖掘文本信息，领悟作者的观点。同时，进行文本内容的拓展和延伸，最大限度地发掘文本的价值，开阔学生视野，锻炼学生思维。此外，教师在学生高阶思维引领过程中，可以通过搭建学习支架或“脚手架”、强化问题导向意识、发挥思维导图优势、拓展语文教学范围、合理设置教学目标等方式，促进学生推理、分析、辨别、创造等认知能力的发展，提升学生的语文综合能力和语言运用能力。以教学散文《背影》为例，教师在进行阅读教学时应带领学生整体把握文章的架构。教师应引导学生关注文章的细节描写，如“买橘”“送橘”“爬月台”等情节，指导学生分析重点词句，体味文字，感悟父子间的浓浓亲情。此外，在阅读学习中要鼓励学生发表自己的见解，倾听学生对于文本内容的思考，培养学生的思辨力。在阅读学习后，指导学生进行有关亲情话题的创作，培养学生的创造性思维。因此，在阅读活动设计中，教师要有意识地运用各种手段和方式强化学生高阶认知水平引领，促进学生高阶认知水平的发展。（三）增强语文阅读教学的产出导向语言学习需要“输入”和“输出”两个端口的相互促进，在语文阅读教学中“输出”起着至关重要的作用。这里的输出是指内容的产出，渗透在学生听、说、读、写的方方面面。语言的学习不仅需要大量的、优质的内容输入，而且需要高品质的内容输出。面对在语文阅读教学中出现重结果轻内容的现象，教师应当重视文本内容，发掘文本价值。布卢姆认知目标分类理论契合了这种需求，该认知理论分为两个维度，除了前文叙述中涉及理论的认知过程维度，还强调知识维度。知识维度分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。事实性知识指具体的要素、细节等方面的知识，在语文阅读教学中指文章具体内容的知识，如人物、时间、地点等。概念性知识指关于分类类别等方面的知识，也就是对具体细节整合、优化等方面的知识，更具复杂性和结构化，如修辞手法、记叙方法等。程序性知识指做某事的知识，包括技能、算法等方面的知识，如朗读的技巧。元认知知识指关于自我认知的意识及自我认知的知识。［2］教师在阅读教学中应当重视这四种知识的产出，知识内涵不同则对学生的要求不同。语文语言的产出具有多种形式，如口语、写作、表演等。写作和表演等活动属于语言的输出活动，一般安排在读后环节，要求学生进行设计与创造，有利于培养学生的创造能力。教师在进行阅读教学时应让学生参与多种形式的活动，如讨论、话剧表演、问卷调查、辩论赛等