新课改下“S-L”教学模式研究及在高中地理教学中的应用研究分析 教育教学专业

摘要我国新一轮基础教育课程改革于2004年9月全面展开。随着新课改在各个地区的推进，传统的教学模式日益暴露出其存在的缺点，传统的教学模式满足不了学生自主学习、高效学习的需要，也进一步阻碍了学生创新能力的培养；新一轮的课程改革给高中地理教学带来了巨大的挑战。新课改要求老师上课不再是紧扣教科书，而要根据具体的教学内容使用灵活多样的教学模式；教学目的不仅是提高学生的卷面分数，更要提高学生的自主学习、探究学习与合作学习能力从而真正实现素质教育。本文围绕“S-L”教学模式的概念、教学组织程序、案例应用及效果评价方面展开了初步探讨。紧密结合中学地理学习教材，通过教学实际案例应用的形式，探究“S-L”教学模式应用在中学地理教学的可行性与实际效果。经实践证明，该教学模式极大地调动了学生学习的热情，提高了课堂教学效果，有利于培养学生的创新意识和创新能力等。本文不仅探讨了“S-L”教学模式的优势，更是分析了其在教学实际活动中的局限性，并提出相应的有效途径。关键词：新课改；高中地理；教学模式；“S-L”模式AbstractChina'snewroundofthebasiceducationcurriculumreformlaunchedin2004September.Withthenewcurriculumreforminthevariousregionsoftheadvance，thetraditionalteachingmodelincreasinglyexposedtheshortcomingsofthetraditionalteachingmode，tomeettheneedofefficientlearning，thestudentscannot，alsofurtherhinderthecultivationofstudents'innovativeability；anewroundofcurriculumreformhasbroughtgreatchallengestotheteachingofhighschoolgeography.Thenewcurriculumreformrequirestheteacherisnolongeronthetextbook，theteachingcontentaccordingtothespecificuseofflexibleteachingmodel；teachingaimisnotonlytoimprovethestudents'scores，butalsotoimprovethestudents'autonomouslearning，soastorealizequalityeducation，inquirylearningandcooperativelearningability.Thispaperfocusesontheteachingmodeof"S-L"concept，teachingorganizationprogram，applicationandeffectevaluationaspectsdiscussed.Combinedwiththemiddleschoolgeographylearningmaterials，throughtheapplicationofteachingintheformofpracticalcases，explorethe"S-L"teachingmodelusedinthefeasibilityofmiddleschoolgeographyteachingandactualeffect.Provedbypractice，theteachingmodegreatlymobilizedtheenthusiasmofstudents，improvetheeffectofclassroomteaching，tocultivatestudents'innovationconsciousnessandinnovationabilityetc..Thispapernotonlydiscussestheteachingmodeof"S-L"advantage，itisanalyzedthepracticalteachingactivitiesofthelimitations，andputsforwardsomeeffectivepathsforthecorresponding.Keywords:thenewcurriculumreform；highschoolgeography；teachingmodel；themodelof"S-L"目录摘要 1Abstract 2第一章“S-L”的模式的理论基础 51.1人本主义教学理论 51.2建构主义学习理论 61.3合作学习理论 81.4学习动机理论 8第二章高中地理教学现状研究 92.1情境教学 102.1.1情境教学的概念 102.1.2情境教学存在的问题 102.2参与式教学 112.2.1参与式教学的概念 112.2.2参与式教学存在的问题 112.3学案导学模式 122.3.1学案导学模式的概念 122.3.2学案导学模式存在的问题 122.4启发式教学模式 132.4.1启发式教学模式的概念 132.4.2启发式教学模式存在的问题 132.5结论 13第三章“S-L”的课堂教学模式的构建 143.1“S-L”课堂教学模式的内涵 143.2“S-L”的课堂教学模式的特点 153.2.1主体性 153.2.2开放性 163.2.3实用性 163.2.4探究性 163.2.5多样性 173.3“S-L”的课堂教学模式的具体实施步骤 173.3.1自我感知 173.3.2合作的深化 213.3.3点拨的提高 25第四章“S-L”模式在地理教学中的实际应用 294.1教学的案例及效果的评价 294.2教学结果的分析 294.2.1促进了学生的主体地位以及体现了教师的主导作用 294.2.2优化了课堂的结构 304.2.3提升了教与学的效率 314.2.4加强了师生之间、同学们之间的相互沟通 314.3“S-L”模式教学方法模式实施的局限性 324.3.1教师方面 324.3.2学生方面 35第五章有效应用“S-L”课堂教学模式的有效途径 365.1教师需要转变教学观念 365.2教师需要关注学生的需要 375.3创设教学情境、导入新课 375.4教师在设置问题时应掌握技巧 385.5学生主体性培养的有效途径 38参考文献 40第一章“S-L”的模式的理论基础1.1人本主义教学理论人本主义的教学理论，在它一开始产生之时，就在自小就开始学习的学生的学习生涯当中，创造了不可忽视的影响，尤其是对我国而言，产生的影响更加的不可忽视。现今，我国的教育在不断的发展，素质教育的实行，就要以它为助力。在我国原来的教育理念之中，升学率的高低与学生成绩的高低，是大家共同的教学目的，教师与学生的地位，在教学课堂中是很不平衡的，教师作为知识的传授者，是整个课堂教学的主导，而学生，只能被动的接收知识。但是，这样的教学方式和教学环境，很明显提高不了学生学习的兴趣，还严重的阻碍了学生的个性的发展，对于学生的成长，也是极为不利的。而随着现代社会的发展，就迫切要求我们，必须要把原有的教学模式摆脱掉了。因为，在现代的教学活动当中，大家对是否注重学生的个性发展、是否把学生作为活动的主体、是否注重对学生综合素质的培养，已经越来越加以重视了。美国的人本主义心理学家，罗杰斯认为：“对人的外部行为，怎么作出解释，不是人本主义心理学家所关注的主要内容”，因此，他把学习分为：无意义的学习跟有意义的学习这两种，他认为，学习的方法当中，有意义的学习，才是最好的学习方法：曾荣侠.论人本主义心理学的教育思想及其现实价值[J].华北水利水电学院学报(社科版).2002(04)：曾荣侠.论人本主义心理学的教育思想及其现实价值[J].华北水利水电学院学报(社科版).2002(04)普通的课堂教育，单纯的把学生作为被动的接受者，很多的老师，上课通常是从头讲到尾，在课堂上，学生根本无法发挥自己的思想与思维，学生的学习积极性，完全的得不到充分的调动，学生的潜能，完全的无法发挥，所以，学生根本享受不到学习所带来的快乐。而实践充分的证明了，这种教学的效率，非常的低下，这种教学的效果，非常的不理想。因此，教师，不仅仅要传授给学生知识，还要培养学生技能，最重要的，是还应该使学生的学习能力与学习策略，得到充足的发展，最终，让学生做到，由被动的学习转换为主动的学习[1]。高中地理“S-L”的模式教学，就可以把高中地理中一些深奥难懂的地理知识，通过多媒体的创设情境，让地理的过程再现，从感官的各个角度，让学生在愉悦的课堂氛围当中，轻松的获取地理知识；高中地理“S-L”的模式教学，可以让学生成为课堂上的主人，不仅能让学生增长地理知识，还提高了学生探究地理问题的能力。1.2建构主义学习理论在瑞士的心理学家，皮亚杰的学术思想当中，最早出现了建构主义，建构主义有时也叫做建构主义。建构主义能够对学生的学习行为，作出更好更恰当的解释，因此，它在教育界的影响，可谓是极大：章伟民.建构主义及其教学设计原则[J].外语电化教学.2000(03)：章伟民.建构主义及其教学设计原则[J].外语电化教学.2000(03)第一，对于学习的定义。传统意义上的学习，通常是指学生从教师，或从其他人那里，习得知识的过程。这里，教师是知识的权威，学习的过程，就是教师将自己已经获得的知识，传授给学生，而学生，则只是接受来自教师传递给他们的知识。建构主义的学习理论，强调了情境在学习过程的重要作用，同时，也注意了，在学习的过程当中，与他人的合作交流的重要性，并最终建构起了属于学生自身的知识意义。所以，“建构主义学习理论认为‘情境’、‘协作’、‘会话’以及‘意义建构’，是学习环境中的四大属性或是四大要素。”’这里的情境，是真实的学习中发生的环境，要求尽可能的跟学生的已有经验，以及生活经历相互联系起来，从而可以看出，这样的情境是真实的，这样，学生就更能体验到，他们所学知识的意义了，学生学习起来，就会更有方向、更有兴趣。协作，是在学习的过程当中，同学之间，学生与教师之间的合作，尽管，在学习的过程当中，要求学生要能够自主的学习，可是，许多的学习任务，单靠学生自己一个人，是根本无法或是很难完成的，这就需要同学之间，或跟教师进行合作，这样，即有利于学生更好、更快的完成学习任务，又能培养出学生处理人际关系的能力。美国的当代心理学家，斯托曼是这样认为的：“如果拥有愉快的情绪，就能促进人与人之间建立融洽的人际关系，进而帮助人们建立好的友谊，促进人们相互谅解、相互帮助、相互信任。即使是在儿童的时期，在愉快状态下的儿童，也更容易与其他的儿童相处与交朋友，且更勇于探索与进取。”所以说，会话发生在教学过程的始末，是教师与学生，同学之间，学生与自身内心的交流，这样的多方位交流，能够让学生充分的看到自己与其他人，是怎样理解同样的知识，可能存在哪些不同于他们的问题，以及看问题的角度等等的，这能更好的帮助学生理解知识、理解意义。意义建构，是学习的最终目的，学生通过学习，最终希望增长技能，得到知识，进而实现生存能力的大提升。意义建构，通过两种途径得以实现，一是在原有的认知结构的基础之上，实现的扩充，二是打破原有的认知结构，重新进行组合，以实现新的认知结构[2]。第二，关于学习方法的重构。传统的学习方法，通常是由教师将所要学习的知识，传授给学生的，常常是不告诉学生知识使用所依赖的情境，学生就只是被动的接受这些知识。学生在这样教育下，所学习到的知识，就只是一种脱离了实际应用情境的“惰性”的知识，所以难以灵活地使用。而这种被动的学习方法，是造成这种困境的主要因素之一。这种方法，现在己经受到了多方面的否定和批评，因为在这样的学习过程之中，教师完全的剥夺了原本该属于学生本应该拥有的质疑与批判的权利，学生自然也就不可能有什么新的见解，创新的思维也就不可能产生出来。建构主义的学习理论，并不是反对传授方法的使用，而是更加强调了学生在学习的过程之中，基于自身的认识，对知识进行合理地质疑与批判，激发出学生发现知识应用的情境，发挥出学生自身学习的自主性。当然，这种自主性，并不是随心所欲的，它需要教师的指导，教师在学生学习的过程当中，充当引导者、促进者与帮助者的角色。所以，这样的学习方法，相比传统的、被动地接受的那种方法，就有了质的改变，它更加的强调了学生自主建构知识，此外，也培养了学生的质疑与批判意识，对于学生的发展，是有着极大的帮助的。第三，对学习者的重新认识。传统的教育认为，学生在接受学习之前，对于学习的内容，可以不了解，基于这样的观点，教师把学生，当作待写内容的“白纸”，或是待灌输的“空瓶”一样教授知识，教师的任务，就只是将自己所知道的知识，原原本本的灌输给学生，这样他们就完成任务了。所以，对于教师来说，他们所希望的，是学生能够掌握与他们所期望掌握的知识结构。建构主义的学习理论，在这点上，与传统的学习观点的分歧是非常大的，它认为，学生是知识的主动建构者，学生在接受教育之前，必须要有一定的知识背景，这样，在学习的过程之中，学生就可以以己经知道的知识背景，为生长点，主动地建构知识。高中地理“S-L”的模式，是以素质教育的思想、建构主义的学习理论为指导的，以学生全面发展、学会求知为目标构建的，是非常灵活的教学方法。其基本的教学程序，就是“创设情境—探究思考—质疑反思—合作交流—巩固深化”。该方法和传统的教学方法相比，其根本的区别，在于学生是知识的主动建构者，在学习的过程之中，发挥着主体的作用；而教师，是知识建构的帮助者，在学习的过程当中，发挥着指导的作用。高中地理“S-L”的模式，有利于学生自我设计能力的培养，学生依据自己的兴趣，去拓宽知识面，以此提升自己独立思考与解决实际问题的能力。1.3合作学习理论合作学习，是指学生在小组或团队之中，为了完成共同的任务，有着明确的责任分工的互助性学习。它主要包括五个基本的要素：积极的相互支持跟配合，尤其是面对面的、促进性的互动；积极的承担在共同任务中个人的责任；期望所有的成员，能进行积极、有效的沟通跟合作，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内的冲突；对于各人完成的任务，进行小组的加工；对共同活动的成效，进行综合评估，寻求提升其有效性的最佳途径。即，概括为：积极的依赖、个人的责任、社交的技能、混合的编组与小组的自评。为了使合作学习的能，产生最佳的效果，其中的重要原则，包括：人人参与。即：鼓励每个学习者，都积极、主动地参与到学习中来；每个人都承担着个人的职责，并定期的更换角色，以便学生充分的了解不同角色的责任；学生需要面对面的坐在一起，进行合作，以便于开展互动；为了提升小组活动的效果，要进行深刻的反思，以改进自己的不良行为、表现等。由此可见，在这些主要的原则之下，教学的目标，不仅仅是学业目标。即：让学生通过小组团队的分工合作，来互相鼓励、依赖，以共同实现学业上的最终成功，以提升个人的学习愿望，并获得学习成功的乐趣；还有合作技能目标。即：把学生与他人合作的基本能力培养起来，包括：表达沟通的能力、分享的能力、尊重他人的能力、团队合作的能力、主动探索与研究的能力，以及独立思考与解决问题的能力，等等：汪航.合作学习认知研究综述[J].心理科学.2004(02)：汪航.合作学习认知研究综述[J].心理科学.2004(02)“S-L”的模式，能够最大限度地以实践合作学习作为原则，能够最大限度地使学习者积极的参与到教学中来，最大限度地发挥学生的主体作用，并通过师生的互动、生生的互动，使学生得到更多方面的满足；“S-L”的模式，所提倡的是，分组活动的形式，这种形式，可以为教师和学生、同学们之间，提供更多更好的合作机会，而大家的智慧经验，将在合作中得到共享[3]。1.4学习动机理论动机，是指引起与维持个体的活动，并使活动，朝向某一特点的目标的内在的心理过程或者内部的动力。它包括三个功能：强化功能、指向功能、激活功能。动机与学习之间，是相互促进的关系，一方面，动机可以用增强行为的方式，来促进学习；另一方面，所学到的东西，反过来又可以增强学习的动机。依据学习动机的内外维度，可以分为内部动机与外部动机：刘明娟，肖海雁.关于学习动机的研究综述[J].山西大同大学学报(社会科学版).2009(01)：刘明娟，肖海雁.关于学习动机的研究综述[J].山西大同大学学报(社会科学版).2009(01)内部的动机，是指学生对学习本身的兴趣，所引起的动机。动机的满足，是在活动之内，而不在活动之外的，其行动本身，就是一种动力。如：学生喜欢地理，就会在课堂上认认真真的听讲，在课下，会独立的学习与思考。相反，外部的动机，是指学生学习的动机的满足，不在活动之内，而是在活动之外的。这个时候，学生不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果，感兴趣。如：某些学生为了避免惩罚，或者为了得到奖励，取悦于老师等等。内部的动机与外部的动机，决定着学生，是否去持续的掌握他们所学到的知识。具有内部动机的学生，能在学习的活动中得到充分的满足，他们积极的参与学习的过程，且在教师的评估之前，对自己的学业表现就已经有所了解了，他们具有非常强的好奇心，更喜欢挑战，在解决问题上，非常的具有独立性。“S-L”的模式，正是从培养学生的内部动机出发的，它能充分的激发出学生的学习兴趣。在培养学生的学习兴趣上，有很重要几点：以生动、活泼的教学方法，使学生了解地理知识，在实际的生活当中，存在的意义，要引起他们进一步探讨的认知需求。使学生积极的参与到力所能及的学习活动之中。在参与活动的时候，学生会扮演不可缺少的角色，会体会到一种受到尊重的满足感与自豪感。角色扮演的要求，有促进学生对学习意义的认识，从而增强了学生的学习动机。各种兴趣小组、课外活动小组，在增强学习动机、培养学习兴趣上，总是起着不可估量的作用的，一定要加以充分的利用。第二章高中地理教学现状研究2.1情境教学2.1.1情境教学的概念情境教学的关键之处是在高中地理教学课程中进行有效地教学情境创设，在创设过程中，教师通过语言引导营造出一种气氛，以便于帮助学生记忆，唤起学生有意义的联想，通过一系列的想象与整合，对已储存的表象进行加工改造，形成新的形象；最终通过媒体情境的创设调动学生多种感官活动，增强身临其境的感觉，这当中可以分为以下三个阶段：刺激、想象、进入情境。通过以上分析，我们大致可以得出这样的结论：情境就是从所表现出的一些现象或片段设立一种特定的环境，为实现教育目的，调整情节与环境所处的地位，突出教学的目的性，使之更好地为教学服务，以最终达到优化课堂教学和提高教学效率的目的：李吉林.谈情境教育的课堂操作要义[J].教育研究.2002(03)。：李吉林.谈情境教育的课堂操作要义[J].教育研究.2002(03)2.1.2情境教学存在的问题1.过犹不及例如，2011年9月，在XX中学一位地理教师用电脑课件创设了很多的教学情景，激发学生的探究欲望，更好地启发学生进行思考，但是绝大多数操作，单纯重复训练容易造成学生的疲惫感，过犹不及，学生将绝大多数的时间花在情境探究之上，虽然形成了一种活跃热烈的课堂气氛，师生之间的互动让课堂变得更加地生动，但课堂的容量变得很小，以至于后来教学内容只完成了一半。2.重视趣味，轻视思维教师用多媒体创设的情境虽然很有趣味性，但如果问题解决的很粗放，教师对创设的趣味情境引出的学生思维不加以引导，或引导不够，就会致使课堂的教学达不到应有的效果。3.不是所有的课型都适合用多媒体情境教学教师为了追求活跃课堂气氛和动感的多媒体情境画面，一方面在创设多媒体情境时使用了一些和本课内容无关的多媒体动画以及大量图片，教师过分注重了吸引学生的视线，导致学生忽视对知识点的思考；另一方面，有些课型的多媒体材料很难找到，部分教师牵强附会，找了一些相近的材料来代替，反而起到了负作用。2.2参与式教学2.2.1参与式教学的概念参与式教学是以学生为中心，以激发学生的学习兴趣为前提，把教师和学生都置于主体地位上，让师生双主体在教与学之间相互参与、相互激励、相互协调、相互促进和相互统一，在强调充分发挥学生主体作用的同时，决不能贬低或削弱教师的主导作用，总之要调动学生与教师双方面的主导性作用，使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，使师生之间通过灵活多样的教学方法开展有效地互动，顺利完成教学任务、实现教学目标的方法：罗展鸿.应用参与式教学法的几点体会——：罗展鸿.应用参与式教学法的几点体会——兼论创新型教师的自我塑造[J].桂林航天工业高等专科学校学报.2008(02)2.2.2参与式教学存在的问题1.囿于传统教育观念的影响，不愿实施参与式教学对于教师来说，传统下的教学模式便于管理，教师只要能做到让学生在课堂上专心听课，而教师只要按照教学目的完成教学目的就可以的了，而参与式教学对教师提出了更高更新的要求，不论课堂管理，还是教学目标的达成都需要教师付出更多的时间和精力，加重了工作量，他们当然不愿意实施参与式教学。2.实际条件限制，不能实施参与式教学教学通常是在一个短时期内、较有限的空间范围内进行的，参与式教学也不例外，因而教学的时间、空间条件都是影响参与式教学深入发展的重要因素。如在时间上，一门学科教学任务多，而学校对该门学科的时间安排又偏少，任课教师怕耽误时间，难以完成教学任务，他们不想也不能有效地实施参与式教学。笔者在调查中，对教师进行访谈时，有些“小科”教师就说“由于语文、数学、英语三门学科在高考中占分比重较大，学校课时安排偏向三门学科，而像理、化、生、政、史、地这几科，学校安排的时间非常少，即使教师一点时间不耽误，也不容易完成教学计划，教师还要找时间补课，哪还有时间让学生充分参与教学活动。3.缺乏理论指导，不会事实参与式教学有的教师也在教学中让学生参与到教学活动中去，实施“参与式教学”，但在实施过程中存在种种误区。把参与式教学等同于学生的自学。不能恰当选择相应形式的参与式教学。参与式教学形式化。只面对少数人实施参与式教学。2.3学案导学模式2.3.1学案导学模式的概念所谓“学案导学”是指以学案为载体，以导学为方法，教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。2.3.2学案导学模式存在的问题1.无形中增加了教师和学生课下的负担实施学案导学模式的前提是教师需在讲新课之前将学案收上来检查，上课前发给学生，下课后还要作为作业留给学生，然后再收上来检查。因为只有这样，教学效果才会好。但是限于地理教师的工作量，一般不是很现实。所以教师在编制学案时，一般会把学案内容压缩在一页，习题量减少。这样教师在检查中所承担的工作量会减少些。但不管怎么样，都增添了教师的工作量。另外，学生晚自习时间有限。还有很多科目的课外作业，要通读一遍课文，填好学案上的知识梳理和问题，需要不少时间。能做到好好预习，达到理论上的预习效果的不多。无疑，也增添了学生的工作量。2.对教师编制学案的质量有过硬的要求有了学案。学生课前预习起来。会很清晰明了本节课的重点内容及知识体系。上课时．学案既是教师的教案。也是学生的学案，同时也是学生的课堂笔记和作业本，学生根据自己的情况，可以在学案上做相应的记录和各种提醒符号。这样，学生考前复习起来会对所学知识一目了然．理解起来会清晰透彻，学习会更有针对性，大大减少了无效劳动。避免了盲目性。但是，大部分学校的学案都是一课一张纸，学生们现如今学习的科目较多。每个科目几乎都有学案，这样就对学生保存学案提出了要求。而很多学生不善于整理。今天丢一张。明天丢一张，很难做到到考前利用学案复习。跟课堂笔记比起来，就不如课堂笔记复习效果好。但同时使用学案和笔记。是不可取的，必须二选一，则教师编制的学案最好能够整理成册，一次性发给学生。如果想编制成册，需要教师花费大量时间提前备课，这就需要教师利用假期时间来完成，而教师们能否有积极性来完成高质量的学案设计，取决于经费和领导的鼓励。至少目前为止，很多学校并不具备这样的条件。2.4启发式教学模式2.4.1启发式教学模式的概念启发式教学模式通俗的说，就是在教师的点拨和引导下，启发学生积极思考，通过独立尝试或与他人合作建立新旧知识的联系，作出判断或猜测，从而调动学生学习的积极性和主动性，这也充分体现了新课程中教师主导作用和学生主体作用的理念。2.4.2启发式教学模式存在的问题1．只针对部分学生进行启发而不能面向全体传统教育观念认为，学生的学习能力是天生的、高度稳定的。智商低下的学生，无论教师怎样启发、引导都将是一种徒劳。受这种观念的驱使，在启发式教学方法的运用中，尤其是在遇到较为复杂的问题时，教师只把希望寄托在优等生和部分中等生身上，使得部分中等生和后进生受到冷落，这种情况尤其突出。2．把启发式等同于问答式而使启发式简单化适时设问并指导答疑，是启发式教学的重要体现。启发式教学的核心在于启迪学生思维，帮助学生学会思考。但在实际教学过程中；有教师认为，启发式教学就是教师设问、学生回答，于是，启发式就成了一味追求课堂气氛活跃的一问一答式。这就势必造成教师课堂提问过多、过滥，学生简单应付，扰乱正常的思考过程。3．以结果为中心进行启发而忽视过程启发传统的启发式教学在很大程度上是一种以结果为中心的启发。所谓以结果为中心的启发，就是在教学过程中，针对具体的问题，教师在头脑中预设一个结果(答案)，然后通过所谓的“启发式”提问，一步一步引导学生接近答案，千方百计地把这个结果问出来。这种以结果为中心的启发式教学，从表面上看，课堂气氛活跃，师生配合默契，但是，它却使学生养成了对教师提问的依赖性，导致教师提问学生就会回答，学生离开教师提问就不会思考的奇怪现象。2.5结论随着新课改的不断深入，情境教学、参与式教学方法、学案导学模式，启发式教学模式在实施过程中产生了一系列地问题，有必要构建一种新的课堂教学模式。本文通过创建操作性较强的教学模式，力求将先进的教育教学理论与高中地理教学实践相结合，改变学生的学习方式以一种更加完善的教学模式来解决情境教学模式、参与式教学模式、学案导学模式、启发式教学模式等这些教学模式所不能解决的问题，使学生在自主、合作、探究的中提高自主学习能力。笔者所构建的“S-L”课堂教学模式在“教学目标”为中心的前提下，使课堂结构变的更加完善、合理，各教学环节以及时间搭配更加科学，从而进一步实现了教学资源的最优配置和课堂效率的提高。本文接下来的几章将重点从教学模式适用的教学内容和教学对象以及评价方法来探讨。第三章“S-L”的课堂教学模式的构建3.1“S-L”课堂教学模式的内涵“S-L”课堂教学模式是在新课程理念的指导下，以教学目标为统领，以学生为主体，以培养学生的自主、合作、探究能力为目标，以学生主动参与和合作互动为主要形式，是在学生“自主学习”、“小组合作学习”、“探究式学习”等教学模式的实践、反思与创新的基础上，创造出来的具有鲜明特色的新型授课模式。“S-L”课堂教学模式在课堂结构上始终围绕教学目标，落实明确目标、自主学习、合作探究、展示交流、点评拓展、总结检测，来构建3级课堂——“自我感知——合作深化——点拨提高”的模式。“S-L”课堂教学模式在遵循由感性到理性、由现象到本质、由特殊到一般的认知规律的基础上，帮助学生通过参与自主学习、合作探究、展示交流、点评拓展、总结检测等课堂教学环节获取知识和技能。而整个“S-L”课堂教学过程必需始终要围绕教学目标这个中心展开。“S-L”课堂教学模式的研究与实践，就是要在借鉴、总结前人经验的基础上，结合教育理论及具体的学科教学理论，通过教学实践与研究，来探索提高课堂效率的新方法、新经验，构建科学的课堂教学模式，打造高效课堂。虽然如前文所述的四种课堂教学模式取得了一定的成绩，但仍然存在一些问题。主要表现在以下几个方面：有些模式照搬国外，与我国目前高中地理教学实际有一定的脱节；模式的理论性过强，而实践性不足，与目前高中地理教学实践有一定的脱节；教学过程中或多或少存在“穿新鞋，走老路”的现象，学生主体性地位未得到充分体现；现代信息技术的应用较少，即便使用也多为教师展示，学生观察，学生几无动手实践机会。“S-L”课堂教学模式的“围绕教学目标，落实明确目标”要求要紧紧围绕教学目标；自主学习环节重在培养学生的主体性；合作探究要求学生与老师之间、学生与学生之间有一种合作精神，展示交流则体现激发学生的思维，点评拓展、总结检测则对学生的学习成果进行了总结。“S-L”课堂教学模式使教师、学生、教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学环境等各教学活动的组成要素之间的相互联系和相互作用更为密切、实用；“S-L”课堂教学模式与前文所述的四种课堂教学模式相比有了很大的进步，是对当代教学模式的一种深化或者说是提高，弥补了它们的缺点和问题。主要有如下优点：贯彻了新课程标准“以学生为本”的指导原则，学生的主体地位有所提高；充分考虑目前高中地理教学实践的特征，与目前高中地理教学实践挂钩；“自主学习”、“合作学习”、“探究式学习”等先进的教学方法在一定程度上得到了推广和应用；充分运用了多媒体等教学工具。总之，“S-L”课堂教学模式在“教学目标”为中心的前提下，使课堂结构变的更加完善、合理，各教学环节以及时间搭配更加科学，从而进一步实现了教学资源的最优配置和课堂效率的提高，也就是说既不影响地理本身的复习考试又能实现素质培养的“双赢”。3.2“S-L”的课堂教学模式的特点3.2.1主体性“S-L”的课堂教学模式的课堂结构，是由“明确的目标、自主的学习、合作探究、展示交流、点评的拓展、总结的检测”六个重要环节组成的。在这六个环节之中，除了“点评拓展”外，其他的，均是由学生自主完成的，这让学生充分的认识到了自己才是学习的主人，充分的发挥了学生的主体作用，调动与培养了学生的积极性、主动性、创造性，在地理学习的过程之中，能够轻易的做到勇于尝试，独立思考，大胆质疑，充分的挖掘出了自己的学习潜能和无限的创造能力：陈琦，刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，1997：陈琦，刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，1997课堂的教学当中，教师要平等地参与到学生的学习活动中，创设学习的情景，把探究、质疑的机会，留给学生。教师要尽一切的可能，调动与发挥学生的积极性、主动性，把所有的机会，都留给学生，把所有的空间，让给学生，让学生充分地自主地探索，真正的实现自我的发现。教师与学生，要建立起一种新型的师生关系，教师要从演员的角色，过渡为导演的角色，要从教学中的主角，转为“平等中的首席”，帮助学生去组织、发现、管理知识，教师要从传统的知识的传授者，转为学生发展的引导者，引导学生，而非塑造他们[4]。3.2.2开放性地理课程的标准指出：“地理课程，要充分的重视校外的课程资源的开发与利用，形成学校、社会、家庭三者的密切联系，达到教育资源共享的开放性课程，从而拓宽学习的空间，满足多样化的学习需求。”可是，学校的环境，存在着一定的封闭性，这导致了学生的学习内容，过于单调乏味，学习时间过于紧凑密集等问题。换句话说，过于封闭的教学环境，在一定的程度上，抑制了学生学习的积极性、主动性、创造性。“S-L”的课堂教学模式的教学活动，是紧密的联系着学生的生活与社会实践所进行的，通过丰富多彩的合作探究，以及社会的实践活动，把传统的教学模式，封闭式的格局打破了，这样，很好的帮助了学生树立了开放性的意识，引领了学生走出了课堂、走进了社会。3.2.3实用性教学模式，是要为教育的理论与教学的实践，架设起的一座沟通的桥梁。新课程理念下的地理教学模式，更应该追求实用性。“S-L”的课堂教学模式，更注重教学结构跟具体的教学内容，以及教学的主，体三者的相互融合，有效的避免了“刻板化”、“程式化”，使教学的模式，在课堂上的实用价值，得以充分的体现出来[5]。3.2.4探究性古语常说“授人以鱼，不如授之以渔”。可是，在教学的实践当中，虽然也大部分教师是明白这样的道理的，可是，由于教学的“时间紧、任务重”等压力，他们难以避免“重结论，轻过程”的现象发生。这不仅剥夺了学生的能力养成、思维训练的大好机会，还导致了学生，在大量的机械记忆与无效的重复中，身心俱疲。“S-L”的课堂教学模式，在教学的过程当中，还给了学生一片自主探究的自由天空，让学生通过“感知、探究、应用”的思维过程，去发现知识，探究其生成的整个过程，真正的改变了学生的学习方式。3.2.5多样性人们常常说，“教学有法，教无定法”，这也是“S-L“课堂教学模式所必备的要求。尽管，“S-L”的课堂教学模式的课堂结构，是由“明确的目标、自主的学习、合作探究、展示交流、点评的拓展、总结的检测”六个主要环节所组成的，可是，每个环节的内容与形式，均是不固定的，例如：其核心的环节“合作探究”就可以依据教学的目标，开展小组的讨论、组间的辩论、模拟的实验、推理的演示、设计模型等形式灵活的、丰富多样的教学活动。只要始终围绕着“教学目标”这一中心，依照“自我感知、合作深化、点拨提高”的思维过程来构建三级课堂，并能够充分的体现新课程那“以人为本”的核心思想，就可以了。所以，“S-L”的课堂教学模式，并不是固定的、单一的，它是具有创造性、灵活性、多样性的。3.3“S-L”的课堂教学模式的具体实施步骤3.3.1自我感知自我感知的阶段，包括“明确的目标”、“自主的学习”这两个环节。3.3.1.1明确的目标明确的目标这一环节，学生与教师应该分别做好“明确学习目标”、“学法指导”这两部分的工作。首先，学生在开展学习活动之前，要明确学习的目标。学习的目标，是指在课堂的教学之中，学生在教师的指导下，完成某项学习的任务后，应达到的质量标准，它在方向上，对学生的自学活动，以及教师的教学活动设计，起着指导的作用，并为教学的评价，提供了可靠的依据。美国当代人本主义心理学家，卡尔·兰塞姆·罗杰斯（CarlRansomRogers）曾指出，如果能够在教学的过程当中，让学生自主地选择与确定学习的方向与目标，自己提出问题，自己发现跟选择学习材料，并亲身体验到学习的结果的话，这将会收到最好的学习效果[6]。这里所说的学习目标，是指三维学习的目标：方法与过程、知识与技能、情感、态度、价值观。要想达到较好的学习效果，大前提是要有明确的学习目标，而明确的学习目标，主要是依据课程标准来的，目前，高中的地理课程标准的三维目标是：（1）知识与技能1）获得地球与宇宙环境的基础知识；理解人类赖以生存的自然地理环境的主要特征是什么，以及，自然地理环境中，各要素之间的相互关系：陈景冬，唐贵云.谈初中、高中地理知识的联系[J].时代文学(双月版).2007(01)。：陈景冬，唐贵云.谈初中、高中地理知识的联系[J].时代文学(双月版).2007(01)2）了解人类活动对地理环境的影响是什么，理解人文地理环境的形成与特点；认识可持续发展的意义以及它的主要途径是什么。3）认识区域的差异，知道区域的可持续发展，面临的主要问题与解决途径。4）学会独立的，或是合作的进行地理的观测、地理的实验、地理的调查等基本的技能；掌握分析、阅读、运用、地理数据与地理图表的技能：陈亚肇.现代地理教学论[M].北京：科学出版社.2007：36—：陈亚肇.现代地理教学论[M].北京：科学出版社.2007：36—40（2）过程与方法1）初步学会，通过多种的途径、使用多种的手段，来搜集地理信息，尝试使用所学的地理知识与技能，对地理信息进行分析、整理，并把地理信息使用在地理的学习过程之中。2）尝试从学习与生活中，去发现地理的问题，提出探究的方案，并与他人合作，开展调查与研究，提出解决问题的有效对策。3）使用适当的方法与手段，交流、表达、反思自己在地理学习与探究中的见解、体会、成果。（3）情感态度与价值观1）激发探究地理问题的动机与兴趣，养成求实、求真的科学态度，提升地理审美的情趣。2）对于我国的基本地理国情，加以关心，并关注我国的环境与发展的现状和趋势，增强热爱家乡、热爱祖国的情感。3）了解全球的环境和发展的问题，理解国际合作的真正价值，初步的形成正确的全球意识。4）增强对环境、资源的保护意识，以及法制意识，形成可持续发展的观念，增强爱护环境、关心社会的责任感，养成良好的行为习惯。综合所述，课程标准理论性强，概括性强，弹性较大，而不具体，没有很强的操作性，所以，“S-L”的课堂教学模式，把课程标准细化成学习目标放在了第一位。学习目标的表述，应该力求具体，明确、可以观察与测量，尽量的避免用含糊的、不切实际的语言来陈述。所以，在实施的过程当中，教师必须要把课程标准细化成明确的学习目标，必须要作出关于如何去达到目标的教学策略的选择跟设计[7]。比如：《大气圈的组成与结构》这一节，预习前，可以把细化的学习目标，印在学案上，用以指导学生进行预习。特别要强调，行为动词，应该是可测量、可观察、可评价的具体行为。●知识和技能：1.使用图表，来说明大气的受热过程。2.通过实验，发现热力环流的形成原理，并能够用原理，解释出自然界中的热力环流现象。●过程与方法：1．学生能流畅的说出大气的整个受热过程。2．学生能使用图表，来分析、说明大气对太阳辐射的削弱作用，以及大气的保温作用。●情感、态度、价值观：通过对大气受热过程的理解，能正确的认识常见的自然现象，从而建立起科学的世界观。在学生明确了学习目标的同时，在学法上，教师要进行有效的指导。教师要想进行有效的学法指导，必须在明确了目标的大前提下，把握学情。现在，我仍然以《大气圈的组成与结构》这一节为例，高一的学生，在初中的阶段，就已经学习了“天气和气候”的初步知识，也已经掌握了，跟太阳辐射有关知识，对本节的知识，也有一定的生活体验，而且，还具备了一定的读图与分析的能力，为本节课的学习打下非常坚实的基础。可是，学生仍然局限在感性的认识中，无法自主的实现地理规律原理，以及个人经验的有效结合，对概念、理论的归纳能力，非常之弱。所以，教师必须使用更有效的方法，给予辅助，给予启发，以引导学生，完成新知识的建构。教师可创设问题的情境，引导学生进行深入的探究，学生的学习方式，有：小组讨论、自主学习、互动探究。引导学生更加重视图文的转化，把学生的读图能力、运用地理知识解决问题的能力，培养起来。3.3.1.2自主的学习在自主的学习这一环节当中，学生要做好“预习的质疑”、“自主的构建知识网络”这两部分的工作；教师要做好“课前批改预习的学案”、“课前的检测”这两部分的工作。（1）学生对于预习的质疑“S-L”的课堂教学模式，非常重视预习的环节，因为，预习是对新的学习内容的自主探究，是主动学习的重要体现。同学们通过预习，可以发现哪些知识自己还一知半解，哪些知识自己还难以理解，对于自身不明白的问题，进行圈点，这样，在课堂的学习中，就能有的放矢，提升学习的效率。而它与普通的预习又有着不同的地方。一是，预习之前，教师就已经为学生提供了“详细”的导学案，以引导学生进行预习，并通过导学案，进行学法的指导；这就要求，老师在备课的时候，不仅要备课标、学案、教材、相关的拓展、延伸、迁移的内容，也要备；还有，情感、情景、过程与方法、学生差异等，也得备。并且，要通过学案，进行导学，使师生的互动交流流畅，和谐；二是，要对预习的学案，进行批改，发现学生哪些知识已经掌握住了，哪些知识依旧存在着疑问，还有，新生出的问题有哪些，等等。教师在进行二次备课的时候，要结合预习学案批改的情况，善于抓住学生预习中存在的诸多问题，以及产生的“火花”，为课堂的教学，做好充足的准备[8]。（2）学生自主的构建知识网络学生预习之后的一大重要任务，就是自主的构建本节的知识网络，通过构建的知识网络，一方面培养出自身的逻辑思维能力，利于自身从整体上把握本节的知识；另一方面，透过构建的知识网络，还也可以发现自身对本节知识的自学效果，以及存在的问题。（3）教师在课前批改预习的学案这也是“S-L”的课堂教学模式的一大特色，教师只有通过认真的批改预习学案，才能真正的了解学生的预习效果与预习中存在的，或新生成的诸多问题，才能为二次备课提供可靠的依据，通过预习，大部分学生都能够掌握的那些知识，上课时，教师可以完全通过学生自主的合作来解决，而针对那些学生解决不了的重点难点，以及新生成的诸多问题，则需要教师引导学生，共同探讨与解决，这样，可以大大的提升课堂的授课效率。（4）课前的检测与其它的教学模式一样，“S-L”的课堂教学模式，同样很重视课前的检测这一环节，可是，它与普通的课堂检测，又是有所不同的，因为，它的检测内容，不光包括对上节学习过的旧内容的检测，还包括对本节即将学习内容的预习成果的检测跟展示，这样做，一方面能进一步的了解学生的预习成果，另一方面，还能促进学生预习的积极性，效果相对而言，要好的多[9]。3.3.2合作的深化合作的深化阶段，包括“合作的探究”与“展示交流”这两个环节。3.3.2.1合作的探究在合作的探究这一环节当中，教师必须要做好“创设教学情境、导入新课”与“回扣的三维目标”这两部分的工作，学生要积极的配合老师，以完成“提出问题”的工作。（1）创设教学情境、导入新课情境，是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”。所谓情境，在教学上，通常是指从教学的需要出发，人为的予以创设并把握的、适合一定教学内容、教学对象、教学目的的教学氛围与物质环境。创设情境导入新课的目的，是引起学生对旧知识与新知识之间的矛盾，产生激烈的心理的冲突，激发出学生对于学习的兴趣，充分的调动起学生的积极性，使学生真正的成为教学活动的主体。导入新课，有多种的方式：读图式、抒情式、悬念式、引趣式等等。情境的创设，要充分的考虑到学生自身的特点，也要充分的考虑到实际的情况，可以用事先准备的影像资料，也可以用身边的实际案例，还可以用各种各样的教具等等。导入的情境创设，应该富于新意，且具有针对性，还得紧扣学习的目标，还有，要尽量的遵循低投入、高时效的基本原则。（2）提出的问题探究学习，是以“问题”为中心的，问题的设置，是合作探究是否高效的关键，教师在备课中，预设的问题，必须满足要以下几点要求：1）难易适中。教师在预设问题的时候，应该依据特定的学习目标与学习内容，将学生已有的知识经验，以及即将学习的知识经验，有效的联系起来，这在心理学上，最符合“最近发展区”的理论，如果问题过于简单了，就不能激发出学生的探究兴趣，而过难的话，则容易打击学生探究问题的积极性主动性。2）具有层次性。预设问题的时候，应该尽可能的设置有梯度的、有层次的、科学的问题链，这样，才有助于循序递进的、系统的让学生掌握整节的知识。3）具有启发性。问题的设置，应该有利于启发学生自己去发现、提出新问题，老师通过学生提出的新问题，及时的了解学生的思维活动，在与学生的讨论交流之中，师生碰撞出“火花”，营造出积极、和谐的学习氛围。所以，探究问题，除了包括教师在备课中预设的问题之外，还应包括学生在预习中提出的问题、互动交流中产生的新问题等等。这样，就把这节课的学习内容，通过提问题（设置悬念)的方式揭示了出来，这非常有效的激起了学生的学习动机，使学生主动地、自觉地投入到了学习的活动中来[10]。（3）回扣的三维目标问题的设置，其最根本的依据，是紧扣本节课的三维目标，所以，在呈现出问题的时候，也应该呈现出，它是如何体现三维目标的。3.3.2.2展示交流“S-L”的课堂教学模式中，最主要的学习方式与环节，就是通过小组的合作进行探究与解决问题，合作学习的主要创始人，美国的戴维·约翰逊与罗杰·约翰逊（DavidJohnsonandRogerJohnson），在20世纪80年代的时候曾经指出，合作的学习，是一种可以应用在任何年级、任何学科的、基本的教学策略。而加拿大的一些研究者则认为，合作的学习，是一种组织学生，在课堂之中互相学习、交互作用，以使学习更为有效与合理的一种教学方法。通过合作探究，得出每组基本的结论之后，再以小组为单位，进行展示交流。因此，在展示交流这一环节中，教师要从旁指导学生自主完成好“小组合作探究”和“小组展示交流”两部分工作。（1）小组的合作探究“S-L”的课堂教学模式之中，课堂上解决问题的方式，主要是用小组的合作探究，它包括：小组内或小组间的相互影响，相互作用，合作的内容，包括：过程与方法、知识技能、情感、价值观等方面，合作的形式，包括：讨论、辩论、对话等外部的“交流”方式，以及学生自身的“自我交流”活动，最终实现了学习的目标，并增强了学生的沟通技能和合作意识等，促进了学生的个体社会化的发展[11]。依照我国著名的合作学习研究者，王坦研究员的见解，“合作学习，是一种旨在促进学生在异质小组中，互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩，为奖励依据的教学策略体系”。在小组的合作探究的环节当中，小组的划分，是至关重要的。小组划分，一般是按“组内异质、组间同质”的原则进行的：王冬凌，于宝春.试论教师在合作学习中的角色与作用[J].现代中小学教育.2003(10)：王冬凌，于宝春.试论教师在合作学习中的角色与作用[J].现代中小学教育.2003(10)目前来说，每个实验班级，一般划分为8～9个小组即可。在课堂上，具体实施的过程当中，每组都要确定一个明确的主要问题，之后，通过分工合作的方式，讨论、查资料、模拟演示、总结归纳等多种方式，来解决这个问题。确定学习的主题时，应该注意主题的难易程度，最好是那种学生独立完成不了，必须通过合作的学习刚好能完成的。因此，最主要的学习方式与环节，就是通过小组的合作探究，来解决问题。合作学习的主要创始人，美国的戴维·约翰逊与罗杰·约翰逊（DavidJohnsonandRogerJohnson），在20世纪80年代的时候曾经指出，合作的学习，是一种可以应用在任何年级、任何学科的、基本的教学策略。而加拿大的一些研究者则认为，合作的学习，是一种组织学生，在课堂之中互相学习、交互作用，以使学习更为有效与合理的一种教学方法。通过合作探究，得出每组基本的结论之后，再以小组为单位，进行展示交流。所以，在展示交流的这一重要环节当中，教师要从旁指导学生自主的完成好“小组合作探究”与“小组展示交流”这两部分的工作[12]。（1）小组的合作探究“S-L”的课堂教学模式之中，课堂上解决问题的方式，主要是用小组的合作探究，它包括：小组内或小组间的相互影响，相互作用，合作的内容，包括：过程与方法、知识技能、情感、价值观等方面，合作的形式，包括：讨论、辩论、对话等外部的“交流”方式，以及学生自身的“自我交流”活动，最终实现了学习的目标，并增强了学生的沟通技能和合作意识等，促进了学生的个体社会化的发展。依照我国著名的合作学习研究者，王坦研究员的见解，“合作学习，是一种旨在促进学生在异质小组中，互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩，为奖励依据的教学策略体系”。在小组的合作探究的环节当中，小组的划分，是至关重要的。小组划分，一般是按“组内异质、组间同质”的原则进行的。首先，要按照学生的学习水平划分。要保证每个小组都有低、中、高三个层次的学生（每组6人，其中后进生、中等生、绩优生各2名），也就是说，每个小组，都应该是全班的截面或缩影，即“组内异质”。这样划分，即有利于在课堂的教学活动中，实现组内合作，实现“兵带兵、兵教兵、兵练兵、兵强兵”；同时，也利于开展组内的竞争。其次，小组的划分，既要以学习水平为主要的参照指标，同时，也要兼顾学生的性格特点、学习能力、守纪情况等，进行合理的划分。使小组之间，实力均为相当，这样，才能便于展开组间的公平竞争、激发学生的学习兴趣。即“组间同质”。目前来说，每个实验班级，一般划分为8～9个小组即可。在课堂上，具体实施的过程当中，每组都要确定一个明确的主要问题，之后，通过分工合作的方式，讨论、查资料、模拟演示、总结归纳等多种方式，来解决这个问题。确定学习的主题时，应该注意主题的难易程度，最好是那种学生独立完成不了，必须通过合作的学习刚好能完成的，此外，还要注意学习主题的科学性，在交流合作当中，既解决了问题，又达到了教师所设定教学目标，还能促进学生能力的全面发展。而如果学生在合作探究当中，实在是无法解决的问题，教师可以通过集中的讲解，也可通过个别的辅导，把问题解决，所以，教师要关注个体或组间的差异性，教学时要充分的体现分层教学[13]。（2）小组的展示交流各个小组合，在作探究完成学习的任务之后，就会进入展示交流的环节，当然，展示交流也不必拘泥于形式：可以是组内展示，也可以是组间辩论，个人演讲也行，当然，也可以是利用多媒体投影进行展示，还有教师与同学同批同改等，总之，可以用各种不同的形式，进行小组之间的竞争与交流，各小组要派代表，上台去呈现探究的成果，教师与其他的小组，需要认真的倾听、思考、质疑，之后，教师依据学生学习任务的完成状况，适时的加以引导、点拨，学生依据教师以及其他学习小组的意见，进一步的完善本组的最终结论，通过展示交流这一环节，学生对本节问题的认识，提升到了一个全新的高度。该环节，是学生展示学习成果、展示自我的重要环节，所以，学生的积极性都很高。此外，展示交流的目的，不单单是将小组，或个人所做的合作探究的成果进行整理、归纳、展示，而是同学之间要取长补短；更重要是，一定要“交流”，通过交流，扩大同学之间的合作学习的范围，这样，就更有利于同学之间、小组之间，碰创出新的“火花”，激发出新的“问题”，继而引发新一轮的探究与深化。3.3.3点拨的提高点拨的提高阶段，包括：“点评的提高”与“总结的检测”这两个环节。3.3.3.1点评的提高在点评的提高这一环节当中，教师要在学生“成果互评”的基础之上完成“教师的点评”与“重点难点、学生的遗漏，进行点拨”这两部分的工作。（1）学生展示的成果互评、教师的点评“S-L”的课堂教学模式当中，虽然非常强调把学习的主动权交给学生，让学生通过合作的方式，探究、解决问题，可是，这并不意味着，减弱教师的作用。相反的，教师应该结合实际的教学内容与教学环节，充当有效的引导者、组织者。在合作探究当中，教师虽然不能过多的干预学生，可也不能对学生袖手旁观。在合作探究的学习当中，如果只有学生各抒己见，而没有老师适时的点拨，只有学生之间的相互争论，而没有老师的正确思想与方法的引导的话，是不可能引导学生达成一致意见，进而完成目标的。教师在课堂教学中要对合作探究的过程和成果及时地给予点评，这是鼓励学生自主探究、增强其自信心的重要手段。因此教师应该在教学中对学生探究中的“思维火花”及时肯定，要及时鼓励，要充分发挥教学评价在教学中的导向作用，以确保学生的创造性思维的发展[14]。（2）重点难点、学生的遗漏，进行点拨教师在点评过程当中，主要的任务，一.对学生在学习当中，那些解决不了的问题，适当的加以点拨，启发、引导学生们自己解决问题；二.对学生的自学、讨论、交流中，新生出的疑难问题，随堂进行“二次备课”，为学生的讲解、释疑；三.借题发挥，适当的补充那些学生遗漏的知识点，此外，还可以延伸、拓展相关的知识，指导学生进一步的、深层次的积累和探究。3.3.3.2总结检测在总结检测这一环节中，教师要引导学生完成“自主总结”、“当堂巩固、分层练习”、“反馈评价”和“深化提高”四部分工作。（1）自主的总结在探究某一主题结束之后，适时地进行总结，可有效地引导学生将零散的、自主学习的知识，加以系统化。不过，总结的时候不能太细，简明扼要地总结知识体系就可以了。还有一点，这样的总结，最好是由学生或小组自主进行的，老师适时的补充完善，而不是加以主导，其效果会更好。（2）当堂的巩固、分层的练习进行完自主的总结以后，应该为学生设计出一套有一定针对性的、能补充学习材料与强化练习，并能巩固所学知识的方案。因为，巩固练习，是培养、检测学生的学习效果与学习能力的有效措施之一。所以，课堂上的精“练”，更能激发学生的学习兴趣，还又能为学生提供了再探究的绝好机会，学生通过练习，可以反馈自身的学习效果，以及，为最后的评价，提供了适合的评价依据。（3）反馈的评价反馈的评价，包括对学生的评价与对教师们的评价。对学生的评价，是指对学生个人或小组的学习成果，所进行的一种鉴定。以往，对学生的评价太过于片面，主要体现在以下六个方面：1）以往对学生的评价，太过于强调评价的甄别与选拔功能，忽视了评价是为了促进学生发展与改进教学实践等方面的功能。2）以往对学生的评价，太过于强调学习的结果评价，总是以终结性的评价为主，对学生参与学习过程的主动性、积极性、创造性等的评价，重视过低。3）以往对学生的评价，太过于重视学习中的智力成长，忽视了学生学习中的地理能力、方法、过程、情感态度、价值观的发展；评价内容总是过于片面，严重缺乏对学生的整体综合评价。4）以往对学生的评价，过分的注重各种考试成绩的甄别功能，并用排名次、公布分数等做法，严重的挫伤了相当一部分学生的自尊心与自信心，这不仅仅会使学生对地理失去学习的兴趣，甚至还会产生严重的自卑心理[15]。5）以往对学生的评价，过分的强调考试成绩的定量评价，忽视了学生在学习过程当中，参与、讨论、交流、设计、实验等教学活动的定性评价，评价严重的缺乏公平性。6）以往对学生的评价，只重视教师与管理者对学生的他评，学生在评价的过程中，完全处于一种被动的地位，严重缺少学生的自评、互评，以及家长对学生的评价，此外，对学生的个性发展，也缺少应有的关注。因此，新课程背景下的“S-L”课堂教学模式，对于学生的评价，进行了一定的修改和完善：1）要实现评价内容的全面化“S-L”的课堂教学模式，对于学生的评价，不仅仅只是关注学生对地理基础知识与技能的理解跟掌握的情况，更关注学生在地理学习的过程当中的思维方式、参与状态、创新意识、实践能力、情感态度、价值观等方面的发展与变化。2）要实现评价形式的多元化，终结性的评价与过程性的评价相结合。过程性的评价，是指在某项教学的活动过程中，为了能够更好地达到教学的目标要求，而不断进行的一种评价。它能及时的了解教学的结果跟学生的学习进展情况，以及存在着的问题。对于那些表现特别突出的个人或小组，教师应及时的做出评价，并及时的展示给大家，以激励其他同学或小组共同努力。总结性的评价，一般是教学活动告一段落之后，为了了解教学活动的最终成果，而进行的一种评价。总结性评价，重视的是最终的结果，通常对学生或小组划分出等级，并对整节教学活动，做出评价。《高中地理课程标准》所要求的，是不同的学习内容(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)要选用不同的方法，对学生进行评价与考查。“地理学习的评价，既要关注学习的结果，也要关注学习的过程，以及态度、情感、行为的变化。”所以，”S-L”的课堂教学模式，对于学生的评价，必须避免将笔试作为惟一的评价手段，以及避免过分的注重量化，而是要有机地将终结性的评价和形成性的评价巧妙的结合起来，给予多次的评价机会，将评价，贯穿到日常的教育教学行为中，使评价的形式多样化，比如：成长记录、作业评价、口头评价等[16]。3）要实现评价主体的多元化过去，我们只是单纯的重视教师对学生的评价，可实际上，对于学生所进行的评价的主体，其实可以是不同的：学生，可以针对自身的学习过程、学习结果，先进行自我的评价；小组成员，也可以根据合作、探究中，对每个人的贡献大小、参与度、目标达成情况等，进行组内的相互的评价；然后，老师再根据每个学生，或小组目标的完成情况、课堂表现等，对小组进行综合评价；最后，家长与社区的人员，也可以参与到评价中来。从哲学上讲的话，“外因只能通过内因起作用”，这个原理，在对于学生的评价上，就是：“所有的个人或单位，对学生的评价，最终要通过学生自我的评价来起作用”。因此，”S-L”的课堂教学模式，对于学生的评价，倡导的是，评价的主体之间的相互沟通、选择、协商，使评价的对象，最大限度地接受评价的结果；并且，加强自评与互评，使评价成为教师、学生、家长，都能积极参与的交互活动，进而实现评价主体的多元化。4）要加强开发评价的激励功能学习评价，会引发学生复杂的心理反应，这种心理反应，有可能是积极的，也有可能是消极的。所以，学习评价，应具有科学性、鼓励性、艺术性。“S-L”的课堂教学模式，对学生的评价，倡导的是，在教学的活动与学习评价当中，“培养学生自信心”，“发现学生的闪光点”、鼓励被评价者展示自己的成果与努力，帮助学生，从评价中得到成功的体验，从而激发学生的学习动力，促进学生的全面发展。地理教师，一定要时刻的关注学生在学习活动中的反应和表现，一定要及时的给予适当的鼓励，或是指导性的评价。还要，在评价的过程当中，一定要保证，评价的公正性、客观性、可操作性，这样做，才能对学生起到真正且切实的激励作用[17]。5）“S-L”课堂教学模式下，高中地理新授课学习评价的指标体系对于教师评价的目的，一是为了检验教师的最终教学效果，对于教师的教学方向进行调整，二是为了促进教师的潜能、创造性、个性的充分发挥，以促进教师能力的全面发展，从而使教学质量得到提高。所以，对于教师的评价，以及对于学生的评价目标，一定要具有一致性。对于教师的评价，目的就是：促进学生更好的发展，以及提高教学的质量。（4）深化的提高在反馈评价与巩固练习的基础之上，引导学生进一步的对知识进行查漏补缺，更进一步的完善知识体系，对于学习过程中的学习方法，进行反思、改进，以增强学生学习的成就感与满足感，这样做，既能让学生总结本节课所学的所有知识，又能让学生感悟到本节课在合作探究与自主学习能力等其他方面上的收获，从而，最终激发出学生对地理进一步的学习兴趣与热情。第四章“S-L”模式在地理教学中的实际应用4.1教学的案例及效果的评价4.2教学结果的分析4.2.1促进了学生的主体地位以及体现了教师的主导作用笔者认为，学生认知结构的形成，既不是在以教师为中心的被动接受下形成的，也不是在以学生为中心的单纯发现下形成的。换句话说，学生的发展，不仅仅要有学生的主动参与，更要有教师在其中参与指导。而地理“S-L”的模式，正好的促进了学生的主体地位与体现了教师的主导作用[18]。学生的主体作用，在教育上，是指教师“以生为本”，充分发挥学生的主观能动性，促进学生发展的过程。其中，学习主体的主动努力程度，通常决定了其学习的最终效果。著名的教育家布鲁纳曾指出，知识的获得，是一个主动的过程，学习者，不应该只是信息的被动接受者，而应该是获取过程的参与者。传统的教学之中，一般都是教师在讲台上滔滔不绝地讲，学生在讲台底下埋头刷刷的拼命记笔记，整堂课的“主演”是教师，学生只是个“配角”，有的时候，甚至仅仅是“观众”。学生，只是在被动地接受着知识，而不是主动的将知识纳入自己的认知结构当中，所以，传统的教学课堂中，学生的主体地位，根本就没有受到重视。而在地理“S-L”的教学模式中，把大部分的时间，都留给了学生自己，让学生自学、思考、讨论、创新，而当教师在讲解的时候，学生对于所讲的知识，并不会感到陌生，因为之前已经有了自己的见解，所以在课堂上，能够参与到教师的讲授中来，不仅如此，学生还可以自由的发表自己对于某个知识的理解，也可以接住教师的话题，继续的讲下去。而教师，也由原来的满堂灌，变为了在学生中巡回、监督、检查、指导，教师由管理者，变为了引导者，由课堂的主宰者，变为了与学生一起学习、探讨的合作者，由知识的传授者，变为了知识的诱导者，由整堂课的导演，变为了课堂的组织者。地理“S-L”的模式，让课堂不单单能教给学生知识，还能把学生的独立性、自主性培养起来，进而，促进学生进行富有个性地、积极地、主动地学习，使学生在尝试中思考，在思考中创新。在进行了地理“S-L”教学模式教学后，诸多学生都反映：通过自己先做尝试题，再在小组之间的讨论，以及自己的思考后，才真正感觉切实的参与到学习的过程中来，真正的感觉到了学习是自己的事。因为，整个学习的过程，就是对知识的研究、探索、验证、获取的过程，原来的传统的课堂学习，就单单只是从老师那儿直接接受知识罢了：杨新主编.地理教学论[M].湖南师范大学出版社，2000。：杨新主编.地理教学论[M].湖南师范大学出版社，20004.2.2优化了课堂的结构传统课的组成部分，基本上由学习新知识、巩固新知、复习检查，这几部分组成的，而且，大部分的时间，是花在新知识的学习上的。因为地理课程的课时，安排的比较少，每节课所要讲授的知识点，又非常多，所以，有时，连巩固新知识以及复习检查这二部分，都给省去了，一上课，就是直接请同学们打开书本的第几页，教师就开始讲解，整堂课下来，就只听见教师激昂的讲解，学生刷刷的做笔记的声音，什么做练习题、检查、复习巩固啊，那都是课后的事情了。使用“S-L”的教学模式教学后，教师事先就准备好了知识的提纲，不但让学生在尝试的自学阶段中完成，还出示了尝试题，通过练习的学习方法，加深了学生对新学知识的熟悉度，在教师讲解的时候，就再也不需要面面俱到了，只需要选择学生那些有疑问的地方，做出简答即可。学生也可以依据自己的学习能力与学习水平，来选择自己的学习进度，例如：提前做完了尝试题之后，可以做其他的练习题，或者可以学习其他的知识点，也可以和组员之间进行进一步的讨论，或者帮助那些比自己做的慢的同学，等等。速度慢的、基础差的学生，也可以请求其他同学的帮助，也可以先做自己会做的，之后对于那些不会的，听取老师的讲解。这样，整堂课，就由单一的教师讲解，变为了由教师简单指导、学生自主练习、组内自由讨论等环节组成，各部分在时间上的分配，也更加的灵活了，如果学生尝试练习花费的时间够少，对知识点的掌握能力又够强的话，教师还可以进一步的出示尝试题，或者加怏教学的进度，进而转到下一个知识点的学习中。对于那些知识点相对难，学生难以较快完成尝试练习的，教师可以加长自己讲解的时间，并加大分析的详细度。这样，课堂的结构就会变得格外具有丰富性、灵活性、可变性。笔者在每堂课上，都是依据学生的学习情况、教学内容、课堂上学生所反馈的信息，来合理的安排课堂的结构的。而许多的学生皆认为，这样的教学模式，留给自己的支配时间非常多，自己可以从容不迫地将所要学习的知识点，先熟悉一下，之后，再听老师讲解时，就有种有备而来的感觉，那么，对于已经懂了的知识，理解度就更深了，而对于自己思考之后，还是没有弄懂的知识，就可以重点听重点的记。原来的那种上课方式，那种一上来，老师就开始噼里啪啦的一顿狂讲的方式，自己本来就不熟悉学习内容，听得也就更加的糊里糊涂，似懂非懂。而当自己还在思考这个知识点时，老师却讲完了，继而转到下一个知识点上。还有，现在上课时，还可以把练习题都给做了，这可是把课外作业课堂化了，极大的减轻了我们的学习负担[19]。4.2.3提升了教与学的效率教学效率，是指在一定的单位时间里，课堂教学的最终效果，它不单单是预期教学目标实现程度的综合反映，还是评价教学优劣的重要指标，更是整个教学过程中，运作状态是否良好的重要标志。笔者在这里，将其分解为：教的效率与学的效率。教的效率，是指教师在同样的时间内，教给学生的知识越多，效率就越高。当然，这个所教的知识，不仅仅是教师教完了就完事了，而且是以学生也学会了为前提的。而学的效率，是指在同样的时间内，学生学习的地理知识越多越快，而且地理素质得到最大的提升，当然，学生不仅仅是学习了地理知识，而且还达到了会学地理知识的效果，以此判断学的效率的高低[20]。此次案例充分说明，“S-L”模式不仅使学生掌握了基本的地理知识，而且思考问题的能力、学习能力和创新能力等方面都有了很大的提高。运用地理“S-L”模式教学法不仅提高了地理教学质量，更提高了教与学的效率：麻彦坤著：麻彦坤著.维果茨基与现代西方心理学[M].黑龙江人民出版社，20054.2.4加强了师生之间、同学们之间的相互沟通传统的教学当中，教师的主要任务，是讲。而学生的主要任务，是听。师生之间的交流方式，就只是单纯的老师问，而学生答这么简单。地理“S-L”的模式教学中，教师一改教学当中讲得多听的少的传统方式，把课堂归还给了学生，并鼓励学生去大胆的尝试，且相信学生，能够通过自己