幼儿教师学习共同体建构的困境及优化策略

一、引言《新时代基础教育强师计划》提出,要推动教师教育振兴发展,努力造就新时代高素质专业化创新型教师队伍,为加快实现基础教育现代化提供强有力的师资保障。[1]打造高素质、专业化、创新型的幼儿园教师队伍是当前幼儿教育领域的重要议题。目前,主要通过学历教育、学习培训等提高幼儿教师专业素质、提升幼儿教师专业化水平,但仍存在培训内容缺乏针对性、教师主动性不足等问题。学思行并重的幼儿教师学习共同体能促进幼儿教师合作机制的生成,为幼儿教师专业发展提供保障。本研究从学习共同体视角分析幼儿教师学习共同体的基本内涵及建构困境,提出优化幼儿教师学习共同体的有效策略。二、幼儿教师学习共同体的内涵“共同体”作为社会学概念,最早由德国社会学家腾尼斯在《共同体与社会》中提出,指一种基于亲密关系、情感纽带和社会共享价值观的社会形态。[2]随着社会的发展,人与人、人与群体、群体与群体之间的联系不再局限于血缘和地域,原始意义的共同体概念逐渐瓦解和重构,新的共同体内涵正不断丰富和完善。[3]当前,促进教师专业发展的主要范式从“培训项目”向“教师学习”转变,真正长期有效的教师学习需建立在教师主动自愿的基础上,即关注教师在专业发展中的主动性成为新的研究主流和趋势。[4]学习共同体并非找出学生的共性,而是发掘学生不同的个性,以形成独一无二的共同体,是“交响的学习”。[5]教师具有异质性,但也需要相互分享与交流。一方面,教师群体在时间和空间上交互,教育对象在年龄、家庭背景和生活方式等方面具有相似性,因而教师群体具有共通性。另一方面,教师之间的充分对话能够激发教师的专业自觉。[4]因此,构建教师学习共同体有助于教师知识、技能和方法的提升。在本质上,教师学习共同体是一个共享和协作组织,各成员之间有共同目标,并通过多种方式促进彼此持续性学习,共同致力于共同体成长而形成的一个动态的开放系统。[6]幼儿教师学习共同体作为促进教师发展的专业性组织,具有自愿性、发展性、互助性等特点,通常由两个或更多具有共同兴趣和主动学习意愿的幼儿教师自发组成。教师采用协商对话和深度学习模式,开展互惠互利的学习型活动。[7]在幼儿教师群体中建立学习共同体具有现实意义,结合幼儿园特点和教师实际情况构建幼儿教师学习共同体,有助于提升幼儿教师的专业能力和专业自觉,助推学前教育高质量发展。三、幼儿教师学习共同体建构的困境在建构幼儿教师学习共同体过程中面临教师参与度不足、教师反思不够、园区管理模式固化和管理者角色定位失衡的困境,阻碍幼儿教师学习共同体的有效运作和发展。(一)教师参与研讨的积极性不高部分教师在传统的幼儿教师学习研讨中参与度不高。首先,研讨活动通常由管理者组织,一线幼儿教师处于被动地位。学习研讨的目标由管理者设定,导致教师在活动中的方向感和目标感缺失,教师参与的积极性不高。其次,学习研讨活动缺乏详细计划和专业指导,一线幼儿教师的需求和期望未能得到充分体现,教师学习热情不高。最后,传统的学习共同体模式缺乏有效的反馈评估机制,组织者难以及时了解教师的活动感受,不利于学习共同体活动的发展。(二)教师缺乏反思意识幼儿教师学习共同体成员对学习的理解和认识影响学习共同体的建构。在实践过程中,许多一线幼儿教师缺乏反思意识。反思是教师持续学习的关键环节,包括个体反思和集体反思两个层面。个人反思可以实现教师的内在成长,集体反思可以明晰教师的发展目标和方向。[4]将个体反思与集体反思结合起来可以增强反思效果,促进个体和集体在认知和行动上共同进步。但教师在学习和研讨过程中主要进行教学汇报、成果分享和经验交流,并未形成反思型的研究性学习。教师在分享汇报时只为完成分享任务,没有深入地对特定问题进行分析、判断和解决,缺少深刻反思,不能发挥学习共同体的价值。(三)幼儿园管理模式固化为提高一线幼儿教师在学习和研讨方面的参与率,幼儿园管理层开展任务式的学习活动,未根据教师的兴趣和爱好进行组织,教师并非自发形成学习共同体。在时间安排上,教师学习共同体活动与幼儿园的其他会议和活动产生冲突,影响教师参与共同体的连续性和长期性,阻碍教师学习的深入性和有效性。在空间安排上,幼儿园缺乏专门的活动场地,影响教师学习共同体活动的质量。在人员安排上,经验丰富的幼儿园教师对新教师的指导起到一定效果,但教师的个性化需求被忽视。在专业理论知识方面,教师学习共同体的组长实践操作经验丰富,但理论知识不足,影响教师学习共同体活动的开展。(四)管理者角色错位在传统幼儿园管理体系中,管理者的指导和决策是自上而下的,以管理者主导构建的幼儿教师学习共同体未能充分考虑共同体成员之间的互动性和多元性。教师要想获得促进自身专业发展的知识,必须通过与他人交换才能实现。[8]幼儿园管理者不是单纯的指导者或决策者,而是教师学习共同体的合作者和促进者。四、幼儿教师学习共同体的优化策略为解决幼儿教师学习共同体建构过程中存在的困境,幼儿园教研管理者需要更新对幼儿教师学习共同体的认识,抓住学习共同体的本质特征和建构要求,保障幼儿教师自主、自发地形成高质量的学习共同体,可以从以下四方面优化幼儿教师学习共同体的建构过程。(一)围绕教学实践,激发教师内在潜力幼儿教师在群体文化背景、学历和知识经验方面存在差异,不同的幼儿教师在实际工作中会遇到不同的问题和困惑。给予幼儿教师更多的话语权,尊重场域内的自主权利,能激发共同体内幼儿教师的学习主动性和创造思维。[6]受传统教研模式下的“一言堂”现象和“权威”影响,许多幼儿教师缺乏提出问题的勇气和信心,处于被动学习状态,缺乏同伴间的互动和合作,缺少学习动力。在幼儿教师学习共同体教研模式下,鼓励幼儿教师围绕教学实践互相交流和研讨,有助于其制定研究计划,开展实践研究。围绕教学实践激发教师的内在潜力,可以促进教师发现问题、解决问题。在幼儿教师学习共同体中,教师作为问题解决者和研究者的主体性得到充分发挥。(二)灵活调整运行机制,促进教师深度合作平等尊重、互相协商是学习共同体的核心要义,建立幼儿教师学习共同体运行机制要以此为基础,促进教师深度合作。幼儿教师学习共同体的运行机制大致需要三个阶段:倾听回应—相遇对话—合作学习。在倾听回应阶段,教师群体的互动较为被动,缺乏倾听与回应,可以采用“谢谢你告诉我”“我希望得到某某的回应”等策略,并搭建“心灵驿站”等学习平台,激发教师的内在驱动力和学习意志。[9]在相遇对话阶段,教师间的信任感建立,教师开始表达,但缺乏异质性,研究者可以观察,找出教师的学习问题。例如,使用“夸夸卡”等谈话策略,鼓励教师提出和改进问题。经过前两个阶段,教师间基本能够积极互动、坦诚沟通,愿意推动幼儿教师学习共同体向合作学习阶段迈进。有研究表明,创建幼儿园教师学习共同体的门槛较低,但由专业性人员创建的学习共同体具有可持续发展性。[10]在合作学习阶段,幼儿园管理者可以通过适时干预参与到幼儿教师学习共同体小组的活动中,引导教师群体根据幼儿园共同发展的目标愿景开展深度合作。合作学习阶段主要围绕共同的专业问题,带领教师进行专业学习,以培养教师分析、判断、评价等高阶思维能力,凸显学习共同体的价值。总之,幼儿教师学习共同体要根据研究方向,提出问题、找出真问题、确定行动计划、实践、反思总结、提炼最佳方案、形成园内教育资源、园内共享等系列研究步骤,引导教师开展深度合作,发挥学习共同体优势。(三)打破固化的管理模式,提升学习效果构建幼儿教师学习共同体可以打破传统幼儿园自上而下的教研模式,避免一线幼儿教师研究方向和学习内容完全由管理层安排的被动局面,这有利于建立管理层与幼儿教师之间的合作关系、促进教师的自主学习与个性化学习。鼓励能力强、经验足的教师承担组建幼儿教师学习共同体的任务,发挥一线幼儿教师的引领和辐射作用。共同体在教师共同体教研模式的研究情境中其本质仍是学习共同体,成员具有提升教学质量和促进专业发展的共同愿景。[11]在教师共同体教研模式下,教师可以结合自身兴趣,自由组建或加入相关学习共同体,满足其个性化需求。幼儿园管理者要始终扮演好服务者和引领者的双重角色,在满足一线幼儿教师学习需求的同时,也要引导和鼓励教师积极参与学习共同体的建构和管理工作。例如,在学期结束前,幼儿园可以要求不同的学习共同体小组对下学期的教研计划进行初步规划。在确定规划之前,管理部门要针对日常教育教学中的普遍问题制定备选方案,以供共同体成员参考。多样的管理模式有利于构建合作和共享的学习环境,提高幼儿教师的主动性和参与度,促进教师的专业成长和科研能力的提高。(四)扭转管理者角色定位,由权威者向合作者转变为促进幼儿教师的专业成长和人文文化建设,在幼儿教师学习共同体建构过程中,管理者的角色定位应由权威者向合作者转变。第一,思维的转变,管理者应改变传统观念,从单纯弥补教师不足转向发掘和支持教师特长,促进教师的专业成长。第二,管理者要营造平等氛围,引导教师大胆分享专业智慧,教师间通过互相学习和借鉴扩充自身的专业知识体系。对话是知识共享的开始,协同则是知识共享的升华。[12]第三,管理者应适当放权,及时察觉教师的需求,肯定教师的进步。第四,在幼儿教师学习共同体建构过程中,管理者可以先了解活动情况,与团队成员达成学习共识,共同促进幼儿教师学习共同体的建构