融合教育助力多动症儿童美好生活

摘要普通教育和特殊教育融合是助力多动症等特殊需求儿童发展的重要途径。科学规划制定关爱生命的融合教育方案，依托完善的制度保障和科学的干预理论夯实融合教育基础；聚焦即识别与桥梁两大模块全面提升教师干预多动症儿童的专业能力，建设融合教育主力；从认知-理解-情感-行为统整校家医教育资源，以高质量的专业干预实施，促进其症状改善，助力其实现美好生活。关键词多动症儿童；融合教育；干预注意缺陷多动障碍（AttentionDeficitHyperactivityDisorder，ADHD）又称多动症，是儿童期最常见的神经发育障碍之一，学龄儿童多动症患病率为5.3%左右，其中70%至80%可持续终生，是一个公共卫生问题。[1]注意力缺陷障碍、多动冲动障碍、执行功能损害、组织管理技能、情绪调控不良等问题，干扰了多动症儿童的日常学习、生活与人际关系。[2]此类儿童在我国通过以随班就读的形式接受教育。但是，与国外相关教育相比，学校缺乏在多动症儿童治疗过程中的干预和支持。[3]已有国内研究表明，要采用由学校、家长和社会共同参与，运用心理、行为或其他方式，形成解决或改善小学多动症儿童问题行为的有效机制。[4]2021年《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》明确提出，要加强普通教育和特殊教育融合。为此，深圳市南山区南海小学以“守护幸福童年，创造美好生活”为办学理念，一直重视随班就读儿童的融合教育，在实践中积极探索改善多动症儿童行为症状的融合路径，力求构建美好的融合教育生态。为创设全员参与融合的生态校园氛围，学校全面实施“美好生活教育”，坚定树立“健康第一”的工作意识，在以“守护幸福童年，创造美好生活”的办学理念指导下，守护学生身心健康和生命安全，提出制定了《关爱生命N+1+1+1》方案，为多动症儿童的美好生活保驾护航。N代表有特别需求学生，“1+1+1”为三种力量，即行政力量、班主任力量、学科教师力量。为此，学校强调“两个确立”，即确立制度保障和理论依托，以顶层设计下的制度保障与科学理论指导下的铆钉干预，保障干预的科学性和行动的可行性。一是制度保障。在学校教育实践中，多动症儿童的融合教育不能仅靠教师个体的热情，必须有必要的制度保障。在全员覆盖的制度保障的前提下，只有具备专业部门保障的优势，才能为多动症儿童的融合教育提供更有力的支持。根据特别需求程度的不同，将多动症儿童分为两类，分别是重点关注和一般关注，对其分别采用两条途径。途径一是重点关注人群：行政主导、班主任主力、全体团队协助。途径二是一般关注人群：班主任主导、全体团队協助、行政跟进。如此，确保每一个需要提供个性化融合模式的ADHD儿童都有明确的实施融合教育主体。在此基础上，学校配置专门的心理辅导室和特殊教育资源教室，配备专职心理教师和专职融合教育资源教师，为特殊需求儿童提供日常咨询“顾问”，搭建专属“融合时间和空间”。二是理论依托。ADHD作为医学范畴，已有多年成熟的探索，如以执行功能为依托，分析多动症学生执行功能的各子领域发展特点和实际表现，有助于教师深入理解他们的心理特征和特殊需求，以便采取适宜的干预措施和教学策略。同时，作为独立的个体，多动症儿童行为的背后依旧遵循心理学规律，探寻其行为背后的动机，识别行为前后的影响因子。因此，有助于理解每一个多动症儿童的特点。将其作为特殊需要群体中的一员，以特殊教育领域的理论作为依托，可以更有针对性地制定个性化融合策略方案。[5]对于学校而言，多动症儿童融合教育生态的建构需要牢牢把握三大干预群体，即教师群体、家长群体和学生群体，并以教师为核心，联动家长，影响学生。学校通过率先“干预”教师的模式，引领教师提高融合教育的专业能力，进而引领其他两个群体的变化的思路，力求覆盖融合教育的全部群体，从而形成良好的融合氛围。因此，教师的干预是主力。学校在引领教师群体融合专业能力提升过程中，主要聚焦两大模块，即识别、桥梁，为干预的高质量实施奠定专业基础。模块一：识别。指识别可能有ADHD倾向的儿童，尤其是多动型和冲动型儿童在小学低年级很难被教师及时识别。原因主要在于其难以达到班级大部分学生的习惯执行标准，或是少有明显的行为问题，往往要到高段学业任务加重时出现“问题”才会被教师识别。而及早发现干预具有重要的作用，识别主要有两条路径：一是日常观察，二是依靠量表筛查。其中，日常观察的能力提升，需要学校为教师提供足够的ADHD领域专业培训。学校每学期为全体教师提供专门讲座，组织教师参加广东省心理健康教育ABC证培训并与各方联动举办专业培训，如与第三方专业机构合作开展心理健康技能培训等，促进教师认知观念的转变和提升，增强教育ADHD等特殊需要儿童的能力和方法。量表筛查则注重操作的规范性，学校为学生提供多动症倾向的筛查。在具体过程中，先向家长发放《心理健康情况告知书》，征求家长和学生的测评意愿，同意后由家长填写问卷，根据数据评估发现需要进一步前往医院评估的学生。同时，学校采用深圳市南山区妇幼保健院医生推荐的SNAP-IV量表，这是当前全球普遍使用的ADHD评定工具，特别针对核心症状，适用范围广泛，包括群体筛查、辅助诊断以及治疗效果评价等场景，已在临床、研究及教育等领域广泛使用。[4]以此量表为校内评估提供权威的工具指引。两种途径结合使用，有效解决提升教师识别能力的难点问题。模块二：桥梁。融合教育的实施需要教师能够搭建各方资源的桥梁，特别是校家医合作的桥梁，聚焦校家沟通合作，多维度调整家长认知，联动医院资源。实践中，教师形成了六个“愿意”，即愿意就诊，愿意提供学校诊断资料，愿意坚持医院治疗方案，愿意学习家庭教育知识，愿意和科任老师配合制定个性化方案，愿意与学校老师密切沟通。如此，有效联动家长-医院-学校资源。对于学校与家长单向沟通仍然无法应对的情况，学校则向第三方校外公益组织求助，针对确诊和疑似ADHD儿童遇到的养育困境，开设分主题大型家长讲座，为家长提供专业知识，促进其寻求专业评估。后续，学校会为确诊儿童的家长提供小型家长沙龙，精细化答疑解惑，解决校家医合作难的难点问题。同时，学校注重搭建资源平台，联动社会资源，成立了儿童行为管理互助群，覆盖全体教师和家长。通过推送权威专业的免费心理健康与家庭教育讲座和权威公众号文章等，帮助家长接受科学的干预观念，了解社会公益组织，从而获得更专业的指导和帮助。在互助群中，不同学习水平和改变动力的家长相互碰撞，积极分享相关课程和观念，对ADHD儿童的家长群体起到了积极引导作用。融合教育的关键在于高质量的专业干预的实施，这需要校家医的高质量协同。实践中，学校注重统整多方教育资源，逐步形成了“认知-理解-情感-行为”的科学干预路径。其中，理解ADHD是做好接纳的基础。多动症儿童其行为的产生受到其大脑功能发育的限制，无论是教师还是家长，都需要对此有清醒的认知，学会理解其真实处境。情感赋能则是促进多动症儿童发展的重要手段。无论教师、家长还是学生，都需要积极正向的鼓励，从而使其拥有继续学习、前进、配合的动力，为干预对象赋能。在此基础上，小步子促进儿童的行为改善。在实施具体计划时，教师、家长务必要做到小步子，小改变，注重激发ADHD儿童产生行動改变的动力。例如，面对有诸多行为问题的ADHD儿童，在制定任务计划时，要挑选重点任务逐个开展，尤其在开始时要充分评估任务的要求，儿童是否容易完成，并要根据其实际情况设定不同等级的任务。在具体干预实施过程中，学校将联动医生、教师、专家等各方资源持续提供支持。由此，学校形成了聚焦干预手段、途径的整合实施路径。多动症儿童由于本身症状的影响，往往在学业上会遇到一些困难，为此，每个班级成立专门的关爱学生群，动员学科教师力量，分学科积极投入，让ADHD儿童充分感受到教师的关爱，并在学科学习中发现自身的优势和特长，提升学业效能感。针对一些抗压能力较弱的ADHD儿童，学科教师将专门设计个性化作业，降低其学业压力和学习难度；为出现心理情绪困扰的ADHD儿童提供心理辅导和个性化的训练小课等。干预实施力求兼顾班级群体与个体发展，多动症儿童较多的班级课堂管理难度大，学校特意安排理念先进，建立关系能力强，对特殊儿童更具共情和包容能力等特质的教师担任班主任。这样的班主任更注重家校关系、同伴关系建设，从而为ADHD儿童提供良好的成长环境。对于ADHD儿童较多的班级，学校引导教师调整授课策略和对课堂纪律的预期，注重以学生兴趣为导向，设计专门的趣味课堂，个性化的分层活动等。对有特殊需要的儿童使用专属的个性化任务如某某小队长等，让孩子有事可做，有才能可以发挥；并通过家校合作，制定积分奖励措施，激励正向行为。让ADHD儿童在学校能获得适合的教育资源，在个性化评价标准中体验自我效能感。经过多年实践，学校融合教育成果显著。对数位ADHD儿童家长的多次前后