建构主义认知理论

建构主义认知理论一、概述建构主义认知理论，作为一种独特的认知理论框架，其核心在于强调人类认知的主动建构性。这一理论主张，个体的知识并非简单地对外界信息的被动接收与反映，而是在与周围环境的持续互动中，通过主动的感知、理解、思考和创新，逐步建构起来的。建构主义认知理论视认知过程为一个动态的、创造性的建构过程，其中个体不仅吸收和整合外部信息，更通过自身的思考和实践，不断丰富和完善自身的认知结构。建构主义认知理论具有深远的意义。它不仅揭示了人类认知的复杂性和动态性，也为教育、心理学等领域提供了全新的视角和思路。在教育领域，建构主义认知理论鼓励教育者关注学生的主体性，引导学生通过主动探究和合作学习来建构知识，从而培养学生的创新思维和实践能力。在心理学领域，该理论则有助于我们更深入地理解人类的认知过程，为认知障碍的诊断和治疗提供新的理论依据。随着研究的深入，建构主义认知理论不断发展和完善，为我们认识和理解人类认知提供了更为全面和深入的视角。建构主义认知理论有望在更多领域得到应用和发展，为人类的认知进步和社会发展做出更大的贡献。1.建构主义认知理论的起源与发展建构主义认知理论，作为一种关于知识和学习的理论，其起源可追溯到认知心理学的深入研究。该理论强调学习者的主动性和对知识意义的建构，其核心观点认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。这一理论在发展过程中，受到了众多心理学家的贡献与影响，逐步形成了今天我们所熟知的建构主义认知理论。该理论的早期起源可追溯到瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理论。皮亚杰认为，儿童在与周围环境的相互作用中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建构起关于外部世界的知识，进而发展自身的认知结构。同化是个体将外界信息整合到原有认知结构中的过程，而顺应则是当原有认知结构无法同化新信息时，个体认知结构发生重组与改造的过程。这两个过程在儿童的认知发展中起着至关重要的作用，为建构主义认知理论的发展奠定了基础。随着研究的深入，建构主义认知理论得到了进一步的丰富和完善。科尔伯格对认知结构的性质与发展条件进行了深入研究，斯滕伯格和卡茨等人则强调了学习者在建构认知结构过程中的主动性，并对如何发挥学习者的主动性进行了探索。维果斯基的“文化历史发展理论”也强调了社会文化历史背景在认知过程中的作用，为建构主义认知理论提供了新的视角。在现代社会中，建构主义认知理论得到了广泛的应用和认可。它不仅在教育学领域产生了深远影响，为教育改革提供了理论支持，同时也在心理学、认知科学等领域得到了广泛的研究和应用。建构主义认知理论强调学习者的主动性和知识建构的过程，为理解人类学习过程提供了新的视角和方法。建构主义认知理论起源于对儿童认知发展的研究，经过众多心理学家的贡献与影响，逐步形成了今天我们所熟知的理论体系。它不仅在理论上具有重要意义，同时也为实践提供了有益的指导。随着研究的深入和实践的拓展，建构主义认知理论有望为人类的学习和发展提供更加深入和全面的理解。2.建构主义认知理论的基本观点与核心思想建构主义认知理论的基本观点是，知识并非固定不变、客观存在的实体，而是学习者在特定的社会文化背景下，通过与环境和他人的互动，不断建构和再建构的产物。这一理论强调，知识的获取不是简单的信息传递和接收过程，而是学习者基于自身已有的经验、认知结构和信念体系，对新信息进行主动选择、加工和整合的过程。在建构主义认知理论看来，学习者的认知结构是一个不断发展、变化的动态系统。当学习者面对新的学习情境时，他们会利用已有的知识和经验去解释和同化新信息，如果新信息与原有认知结构相符，则会被顺利同化；如果两者之间存在差异或冲突，学习者则需要通过顺应机制，调整或重建自己的认知结构，以适应新的学习需求。建构主义认知理论的核心思想是“以学习者为中心”。学习者是知识建构的主体，而不是被动接受知识的容器。在学习过程中，学习者应该充分发挥自己的主动性和创造性，积极参与各种学习活动，通过与他人的合作、交流和分享，共同建构和丰富知识体系。建构主义认知理论还强调学习情境的重要性。学习情境应该是真实的、有意义的，能够激发学习者的学习兴趣和动力。学习情境还应该具有一定的复杂性和挑战性，以促使学习者不断超越自己的现有水平，实现更高层次的知识建构。建构主义认知理论的基本观点和核心思想为我们理解学习过程和知识建构提供了新的视角和思路。它强调了学习者的主动性和创造性，以及学习情境的真实性和复杂性，对于指导教学实践和促进学习者的发展具有重要意义。3.建构主义认知理论在心理学、教育学等领域的应用价值建构主义认知理论在心理学、教育学等领域的应用价值，可以说是深远且广泛的。它以其独特的视角和深入的理解，为这些领域的研究和实践提供了新的思路和方向。在心理学领域，建构主义认知理论强调个体的主动性、认知结构的建构性以及知识获取的情境性，对于理解人类的认知过程、学习机制以及心理发展具有重要的启示作用。在认知发展中，建构主义认知理论强调个体通过同化与顺应过程，主动建构自己的认知结构，这有助于我们理解儿童如何通过与环境的相互作用，逐步发展出对世界的理解和认识。建构主义认知理论也为我们揭示了学习过程中的认知冲突、认知重构等现象，有助于我们深入了解学习的本质和机制。在教育学领域，建构主义认知理论的应用更是广泛而深入。它打破了传统教育中以教师为中心、以灌输为主要手段的教学模式，倡导以学生为中心、以学生的主动建构为主要过程的教学方法。建构主义教学观强调学生的主体性和自主性，鼓励学生积极参与、主动探究，通过与他人合作、交流，共同建构知识体系。这种教学模式不仅有助于激发学生的学习兴趣和积极性，提高他们的学习效果，还能培养他们的创新能力、批判性思维等综合素质。建构主义认知理论还为教育技术、课程设计等方面提供了有益的指导。在教学设计中，可以根据建构主义认知理论的原则，创设有利于学生主动建构知识的学习环境，提供丰富的学习资源和情境，引导学生通过探究、实践等方式建构自己的知识体系。建构主义认知理论在心理学、教育学等领域的应用价值是显而易见的。它为我们提供了新的视角和思路，有助于我们更深入地理解人类的认知和学习过程，更有效地指导和改进教育实践。随着研究的深入和实践的推广，建构主义认知理论的应用前景将更加广阔。二、建构主义认知理论的主要观点建构主义认知理论强调知识的建构性。该理论认为，知识不是简单地由外部世界传递给个体的，而是个体根据自己的经验和环境主动建构的。个体通过不断与环境的互动和经验的积累，逐步构建和完善自己的认知结构和知识体系。学习的过程是一个动态的、持续的过程，而非静态的、固定的。建构主义认知理论重视学习的系统性。学习不仅仅是知识的简单积累，更是一个意义和系统的建构过程。在学习过程中，个体需要将新知识与已有的认知结构进行关联和整合，从而形成更加完整和系统的知识体系。这种系统性的建构有助于个体更好地理解和应用知识，提高学习的效果和深度。建构主义认知理论还强调学习者的积极性。学习不是一种被动接收信息的过程，而是个体主动探究和发现的过程。学习者需要积极参与到学习过程中，通过主动思考、实践和创新来建构自己的知识体系。教师的角色也从传统的知识传授者转变为学习的引导者和促进者，帮助学习者发现问题、解决问题，并激发他们的学习兴趣和动力。建构主义认知理论关注学习的互动性。学习是一种社会活动，离不开与他人和环境的互动。个体通过与他人的交流、合作和分享，可以不断扩展自己的认知视野，丰富自己的知识经验。社会文化环境也对个体的认知发展产生重要影响。不同的文化和社会背景会为个体提供不同的认知资源和经验，从而影响他们的认知方式和效果。建构主义认知理论的主要观点包括知识的建构性、学习的系统性、学习者的积极性和学习的互动性。这些观点为我们深入理解学习过程提供了新的视角和思路，也为教育实践提供了重要的指导和启示。1.知识的主观建构性建构主义认知理论的核心观点之一，即知识的主观建构性，强调了知识并非独立于个体之外、纯粹客观的存在，而是个体在与周围环境的互动过程中，通过自身的认知结构进行主动建构的结果。这一观点挑战了传统认知理论对知识客观性的过分强调，为我们理解知识的本质提供了新的视角。在建构主义看来，个体的认知结构是一个不断发展、变化的动态系统，它由个体先前的经验、信念、价值观等因素共同构成。当个体面对新的信息或情境时，他们会根据自己的认知结构对这些信息进行解释、加工和整合，从而建构出属于自己的知识体系。不同的人面对同样的信息，可能会因为认知结构的差异而建构出不同的知识。这种主观建构性并不意味着知识的随意性或主观臆断性，它强调了知识的建构是一个基于证据和理性的过程。个体在建构知识时，会不断地与周围环境进行互动，通过实践、观察、反思等方式来验证和修正自己的认知结构。在这个过程中，个体不仅会对新的信息进行选择和加工，还会对已有的知识进行重新评价和整合，以实现知识的不断更新和完善。建构主义也强调了个体在知识建构过程中的主动性和创造性。个体不是被动地接受外界信息，而是积极地参与到知识的建构过程中，通过思考、探究、创新等方式来不断丰富和完善自己的知识体系。这种主动性和创造性使得知识不再是一种固定的、静态的存在，而是一种动态的、不断发展的过程。建构主义认知理论关于知识的主观建构性为我们提供了一个全新的视角来理解知识的本质和形成过程。它强调了知识是个体在与周围环境的互动中通过自身认知结构进行主动建构的结果，这一观点有助于我们更加深入地理解知识的复杂性和多样性，同时也有助于我们更好地指导教育实践和学习过程。2.认知过程的互动性建构主义认知理论的核心观念之一是认知过程的互动性。这种互动性不仅体现在个体与知识的交互上，更在于学习者与学习环境的相互作用中。在建构主义看来，学习并非孤立无援的个人行为，而是一个社会性的、互动的过程。学习者与知识的互动是建构主义认知过程的基础。学习者不是被动地接受知识，而是主动地建构知识。他们基于已有的经验和认知结构，通过与新知识的碰撞和融合，形成对事物的新的理解和解释。在这个过程中，学习者需要不断地思考、探究和反思，从而实现对知识的深入理解和内化。学习者与学习环境的互动也是建构主义认知过程的重要组成部分。学习环境不仅包括物理环境，如教室、图书馆等，也包括心理环境，如学习氛围、师生关系等。一个良好的学习环境能够激发学习者的学习兴趣和动力，促进他们的认知发展。学习者也能够通过与环境的互动，不断调整自己的认知结构和策略，以适应不同的学习需求和挑战。在认知过程的互动性中，学习者、知识和环境三者相互关联、相互影响。学习者通过与知识和环境的互动，不断建构和完善自己的认知结构；知识和环境也在与学习者的互动中得到不断的丰富和发展。这种互动性不仅有助于提升学习者的认知能力和水平，也有助于推动整个学习系统的不断进步和发展。在建构主义认知理论的指导下，我们应该注重培养学习者的主动性和互动性，为他们提供丰富的学习资源和良好的学习环境，以促进他们的认知发展和全面成长。3.学习的主动性在《建构主义认知理论》我们深入探究学习的主动性，这是该理论中的一个核心观点。建构主义认为，学习并非一个被动接受知识的过程，而是一个学习者积极、主动地建构自身知识和理解的过程。学习的主动性体现在学习者对知识的主动探索和建构上。建构主义强调，学习者不是简单地接受外界的信息，而是根据自己的已有知识、经验和环境，主动探索、理解新的知识和信息。这一过程中，学习者不断地调整、丰富自己的认知结构，形成对世界的独特理解。学习的主动性还表现在学习者对学习活动的主动参与和调控上。建构主义认为，学习者应成为学习活动的主体，而不是被动接受者。学习者需要积极地参与学习过程，主动思考、质疑、反思，从而更深入地理解知识，更有效地建构自己的知识体系。学习的主动性也要求学习者具备自我监控和自我调节的能力。在学习过程中，学习者需要对自己的学习状态进行实时监控，根据学习进展及时调整学习策略和方法，确保学习目标的顺利实现。学习的主动性是建构主义认知理论中的一个重要观点。它强调了学习者在学习过程中的主体地位和积极作用，鼓励学习者积极、主动地探索、理解知识，从而更有效地建构自己的知识体系。这一观点对于指导教育实践、培养学习者的自主学习能力具有重要意义。三、建构主义认知理论的教学应用建构主义认知理论在教学领域的应用，为教育工作者提供了一种全新的视角和方法。这种理论强调学习者的主动性和知识的建构性，对于改变传统的“填鸭式”提升学生的学习效果和兴趣具有重要意义。建构主义认知理论强调学生的主体地位。在教学过程中，教师应充分发挥学生的主动性，引导他们积极参与学习，而不是被动地接受知识。教师可以通过设计各种教学活动，如小组讨论、角色扮演、项目实践等，激发学生的学习兴趣，培养他们的自主学习能力和创新精神。建构主义认知理论注重知识的建构过程。教师不应仅仅向学生传授知识，而应引导他们通过探索、发现、实践等方式，自主建构知识体系。这意味着教师应创造一个开放、包容的学习环境，鼓励学生提出自己的观点和疑问，让他们在互动交流中不断深化对知识的理解和应用。建构主义认知理论还强调知识的情境性和社会性。教师在教学过程中，应注重知识的实际应用和与社会的联系，让学生能够在真实情境中学习和运用知识。教师还应鼓励学生之间的合作与交流，通过集体智慧和团队协作来解决问题，培养他们的社会适应能力和合作精神。建构主义认知理论在教学中的应用，有助于转变传统的教育观念，提升学生的学习效果和兴趣。教师应积极探索和实践这种理论，以更好地适应新时代的教育需求和发展趋势。也应注意到建构主义认知理论并非万能的，应结合具体的教学情境和学生特点进行灵活运用，以实现最佳的教学效果。1.创设情境，激发兴趣在《建构主义认知理论》关于“创设情境，激发兴趣”的段落内容，我们可以这样生成：建构主义认知理论强调学习是一个主动建构知识的过程，而创设情境则是激发学生兴趣、促进主动建构的有效手段。在教学实践中，教师应根据教学内容和学生的实际情况，精心设计富有吸引力的教学情境。教师可以通过生动的实例、有趣的故事或贴近生活的场景来创设情境。这些情境能够吸引学生的注意力，激发他们的好奇心和探究欲望，从而使学生更加主动地投入到学习中。在教授物理学的力学知识时，教师可以设计一个关于运动员投掷铅球的比赛场景，引导学生思考铅球的运动轨迹和受力情况，进而理解力学原理。创设情境还需要注重情境的真实性和情感性。真实的情境能够使学生更好地理解和掌握知识，而情感性的情境则能够引发学生的共鸣，增强他们的学习动力。教师在创设情境时，应尽可能还原真实的场景，同时融入情感元素，让学生在情境中感受到学习的乐趣和意义。创设情境还需要关注情境与教学目标之间的联系。教师应根据教学目标来设计情境，确保情境能够有效地服务于教学目标的达成。教师还应在情境中设置适当的问题和挑战，引导学生通过思考和探究来解决问题，从而实现知识的建构和能力的提升。创设情境是建构主义认知理论指导下的一种有效教学策略。通过精心设计富有吸引力的教学情境，教师可以激发学生的学习兴趣和主动性，促进他们更好地建构知识和发展能力。2.引导探究，促进建构在建构主义的教学环境中，教师的角色发生了根本性的转变。教师不再是单纯的知识传授者，而是成为了学生学习过程中的引导者、合作者和促进者。他们通过设计富有启发性的教学活动和情境，激发学生的学习兴趣和探究欲望，引导学生主动参与到知识建构的过程中来。引导学生探究是建构主义教学的重要策略之一。教师可以通过提出问题、设置任务或组织小组讨论等方式，引导学生对所学知识进行深入思考和探究。这些探究活动不仅有助于学生发现问题、分析问题，还能培养他们的创新思维和实践能力。教师在引导探究的过程中，要关注学生的个体差异，提供个性化的指导和支持，确保每个学生都能在探究中有所收获。促进知识建构是建构主义教学的核心目标。为了实现这一目标，教师需要为学生提供丰富的学习资源和多样化的学习方式。这些资源和学习方式可以帮助学生从多个角度理解知识，形成对知识的全面认识。教师还要鼓励学生之间的合作与交流，让他们在互动中分享彼此的观点和经验，从而丰富和完善自己的知识建构。在建构主义教学中，评价学生的学习成果也是一个重要的环节。与传统的评价方式不同，建构主义教学更注重对学生学习过程和学习能力的评价。教师可以通过观察学生的探究过程、分析他们的学习作品或进行面对面的交流等方式，了解学生在知识建构过程中的表现和发展，以便为他们提供更有针对性的指导和建议。“引导探究，促进建构”是建构主义认知理论的核心思想。在这一思想指导下，教师需要转变角色，引导学生主动参与到知识建构的过程中来，通过探究活动和多样化的学习方式，促进学生的知识建构和能力发展。教师还要关注学生的个体差异和学习过程，为他们提供个性化的指导和支持，帮助他们实现全面而深入的学习。3.及时反馈，调整策略在建构主义认知理论中，及时反馈与策略调整是两个至关重要的环节。它们不仅有助于学习者对自己的认知过程进行监控和反思，更能促进学习者不断优化学习策略，提升学习效率。及时反馈是建构主义学习过程中的重要一环。学习者通过接收来自教师、同伴或学习环境的反馈，能够及时了解自己的学习状态和问题所在。这种反馈可以是对学习成果的肯定，也可以是针对错误或不足的指正。无论是哪种形式的反馈，都能够为学习者提供宝贵的参考信息，帮助他们更好地认识自己的学习进度和能力水平。在接收到反馈后，学习者需要根据实际情况调整学习策略。建构主义认为，学习是一个主动建构的过程，学习者需要根据自己的认知特点和学习环境的变化不断调整学习策略。当学习者发现自己在某一知识点上存在理解困难时，可以通过查阅资料、请教他人或进行实践操作等方式来加深理解；当学习者发现自己的学习进度滞后时，可以通过制定更合理的学习计划、优化学习时间管理等方式来提高学习效率。通过及时反馈和策略调整，学习者能够不断修正自己的认知偏差，完善自己的认知结构。这种循环往复的过程不仅有助于提升学习者的学习效果，还能培养学习者的自主学习能力和问题解决能力。在建构主义认知理论指导下，我们应该重视及时反馈和策略调整的作用，为学习者提供一个更加有效、更加个性化的学习环境。四、建构主义认知理论的挑战与反思建构主义认知理论作为一种重要的学习理论，虽然为我们理解学习过程提供了新的视角和工具，但在实际应用和理论发展中也面临着诸多挑战和反思。建构主义认知理论强调学习者的主动建构过程，但这一过程往往受到多种因素的影响，如学习者的先验知识、认知结构、学习环境等。如何有效地评估和管理这些因素，以确保学习者能够进行有效的意义建构，是一个值得深入探讨的问题。建构主义学习往往具有更多的不确定性和缺乏唯一标准性，这可能导致学生在心理上产生不确定感，增加学习难度。建构主义认知理论在教学实践中的应用也面临挑战。传统的教学方式往往注重知识的传递和记忆，而建构主义学习则更加注重学习者的主动建构和互动合作。这要求教育者转变教学观念和方式，从知识的灌输者转变为学习的引导者和促进者。这一转变并不容易实现，需要教育者具备较高的专业素养和教育智慧。建构主义认知理论也面临着与其他学习理论的融合问题。虽然建构主义提供了一种独特的视角来解释学习过程，但它并非万能的理论，也有其局限性和不足之处。我们需要将建构主义与其他学习理论相结合，以形成更全面、更深入的学习理论框架。对于建构主义认知理论的反思还体现在其对社会文化背景的考虑上。建构主义强调个体在社会文化背景下的认知发展，但不同社会文化背景可能对学习者的认知过程和结果产生不同的影响。在应用建构主义认知理论时，我们需要充分考虑学习者的社会文化背景，以制定更加符合他们实际需求的教学策略。建构主义认知理论虽然为我们提供了重要的理论支持和实践指导，但在实际应用和理论发展中仍面临着诸多挑战和反思。我们需要不断深入研究、探索和完善该理论，以更好地促进学习者的认知发展和学习进步。1.建构主义认知理论的局限性建构主义认知理论过于强调个体的主观性和经验性，在一定程度上忽视了客观知识的存在。该理论认为知识是由个体通过与环境互动而建构的，这在一定程度上削弱了知识的客观性和普遍性。在现实世界中，许多知识和真理是客观存在的，它们不依赖于个体的主观经验和认知过程。建构主义认知理论对于知识建构的过程缺乏明确的描述和解释。该理论更多地关注于知识建构的结果，即个体如何形成自己的认知结构和知识体系，但对于知识建构的具体过程，如个体如何与环境互动、如何处理信息、如何整合新旧知识等，缺乏深入的探讨。这导致建构主义认知理论在解释具体的学习过程和认知活动时存在一定的困难。建构主义认知理论在应用领域也存在一定的局限性。由于该理论强调个体认知的多样性和独特性，因此在教育实践中，如何根据每个学生的不同认知特点和经验背景来设计和实施教学方案，成为了一个具有挑战性的问题。建构主义认知理论对于传统的教学方法和学习方式也提出了一定的挑战，需要教育者不断探索和创新。尽管建构主义认知理论在认知科学和教育领域具有重要的影响和价值，但其存在的局限性也不容忽视。我们需要全面认识和理解这些局限性，以便更好地应用和发展该理论，推动认知科学和教育实践的进步。2.如何平衡建构主义与客观主义在深入探讨建构主义认知理论的过程中，我们不可避免地会涉及到与客观主义的对比与平衡。客观主义认为世界是客观的、可观察的，并主张知识的稳定性和可靠性，而建构主义则强调知识的个体建构性和情境性。这两种观点看似对立，但实际上在认知理论的发展中都有其不可或缺的地位。我们需要找到一种平衡这两种观点的方法，以更全面、更深入地理解认知过程。我们应该认识到客观主义与建构主义并非完全对立，而是可以相互补充的。客观主义强调知识的客观性和稳定性，为我们提供了对世界的基础性认识。而建构主义则强调知识的个体性和情境性，揭示了知识是如何在个体与环境的交互中建构起来的。这两种观点的结合，可以使我们更全面地理解知识的本质和认知过程。在平衡这两种观点时，我们需要关注到它们的适用范围和局限性。客观主义在描述自然规律和科学事实时具有显著的优势，但在解释个体经验和情感认知等方面则显得力不从心。而建构主义则能更好地解释个体在特定情境下的认知过程，但也可能因过于强调个体性而忽视知识的普遍性和客观性。在实际应用中，我们需要根据具体情况灵活运用这两种观点，以更好地解释和预测认知现象。平衡建构主义与客观主义还需要我们关注到教育和实践中的应用。在教育领域，我们需要既重视传授知识的基础性和稳定性，又要关注到学生的个体差异和情境性需求。我们需要根据具体情境灵活运用这两种观点，以更好地指导我们的行动和决策。平衡建构主义与客观主义需要我们全面理解这两种观点的优势和局限性，关注它们的适用范围和局限性，并在教育和实践中灵活应用。只有我们才能更深入地理解认知过程，更好地指导我们的行动和决策。五、结论与展望建构主义认知理论以其独特的视角和深入的见解，为教育领域带来了深远的影响。它强调了学习者在知识建构过程中的主体性和主动性，认为学习是个体与外界环境相互作用、不断建构新知识的过程。建构主义认知理论也注重社会情境和文化背景对学习者知识建构的影响，提倡在真实情境中开展学习活动，以促进学习者的意义建构和能力提升。建构主义认知理论在实践中也面临着一些挑战和限制。如何有效创设真实的学习情境、如何激发学习者的主动性和创造性、如何评估学习者的知识建构过程等，都是需要进一步探讨和研究的问题。建构主义认知理论与其他教育理论的融合与发展，也是未来研究的重要方向。1.建构主义认知理论对现代教育的影响与启示建构主义认知理论对现代教育的影响与启示深远而广泛。它强调了学习者在知识建构中的主动性和积极性，挑战了传统教育中被动接受知识的观念。建构主义认知理论提出，学习不是简单地接收信息，而是学习者基于已有经验和知识，通过与环境的互动，主动建构新的理解和认知结构的过程。在教育实践中，建构主义认知理论鼓励教育者更加注重学习者的个体差异和学习过程，而不仅仅是关注学习的结果。它提倡采用多样化的教学方法和手段，如项目式学习、合作学习、情境教学等，以激发学习者的学习兴趣和主动性，培养他们的创新能力和问题解决能力。建构主义认知理论还强调了学习环境的重要性。一个良好的学习环境应该能够提供丰富的学习资源和真实的学习情境，以便学习者能够在实践中建构知识，将所学知识应用于实际生活中。建构主义认知理论为现代教育提供了重要的启示和指导。它提醒我们，教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学习者的主动性和创新能力，帮助他们建构自己的知识体系和认知结构。教育者应该积极探索和实践建构主义教育理念，为培养具有创新精神和实践能力的人才做出更大的贡献。2.建构主义认知理论的未来发展方向与趋势在深入探讨建构主义认知理论的基础上，我们有必要对其未来的发展方向与趋势进行一番展望。随着科技的飞速进步和教育模式的不断创新，建构主义认知理论将面临着更为广阔的应用前景和更为深入的发展空间。未来的建构主义认知理论将更加注重与人工智能、大数据等前沿技术的融合。通过利用这些技术，我们可以更加精确地了解学习者的认知过程和知识建构方式，从而为他们提供更为个性化的学习路径和资源。这些技术还可以帮助教育者更好地分析和评估学习者的学习效果，以便及时调整教学策略和方法。建构主义认知理论将更加注重跨学科的研究和应用。在未来的发展中，建构主义认知理论将不仅仅局限于心理学和教育学的领域，还将涉及到神经科学、计算机科学、语言学等多个学科。通过跨学科的研究，我们可以更加深入地理解人类认知的本质和机制，从而为教育实践提供更加科学的指导和支持。建构主义认知理论还将更加注重对学习环境和学习方式的创新。未来的学习环境将更加注重学习者的主体性和参与性，提供更为丰富多样的学习资源和交互方式。学习方式也将更加灵活多样，包括项目式学习、合作学习、探究学习等多种模式，以满足不同学习者的需求和兴趣。建构主义认知理论在未来的发展中将面临着更多的机遇和挑战。我们期待看到更多的研究者和实践者能够加入到这一领域中来，共同推动建构主义认知理论的发展和应用，为人类的认知和教育事业做出更大的贡献。参考资料：认知建构主义学习理论，是近年来教育心理学领域的重要理论，强调学习是知识建构的过程，而非简单的信息接收。在这一理论指导下，网上课件的开发和应用也得到了广泛关注。本文将探讨认知建构主义学习理论的基本观点，以及如何运用这一理论指导网上课件的开发。认知建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的过程，而非被动接受信息。在这一过程中，学习者通过原有的知识经验，对新信息进行加工、理解，最终形成自己的知识体系。有效的学习需要学习者积极参与，通过思考、探索、实践等方式，主动建构知识。认知建构主义强调学习的社会性，认为学习者是在与他人的互动中建构知识的。在这一观点下，网上课件应注重学习者之间的交流与合作，为学习者提供互动、协作的学习环境。创设情境：创设真实、生动的学习情境，激发学习者的学习兴趣和动力。可以通过丰富的图像、视频、音频等多媒体手段，为学习者提供沉浸式的学习体验。引导探索：设计具有探索性的学习任务，引导学习者主动思考、发现、解决问题。提供必要的学习资源和学习工具，支持学习者的自主学习。促进互动：构建互动交流的平台，鼓励学习者之间、学习者与教师之间的讨论和合作。可以通过论坛、聊天室、协作编辑等功能，实现学习者的互助学习和协同工作。及时反馈：提供及时、准确的反馈信息，帮助学习者了解自己的学习状况，调整学习策略。可以通过测试、作业、评价等方式，实现学习者的自我评价和自我调整。个性化学习：根据学习者的不同需求和特点，提供个性化的学习资源和建议。可以通过智能推荐、定制课程等方式，满足学习者的个性化需求。认知建构主义学习理论为网上课件的开发提供了重要的理论指导。在认知建构主义的指导下，网上课件应注重创设情境、引导探索、促进互动、及时反馈和个性化学习等方面的发展。通过这样的设计，可以更好地激发学习者的学习兴趣和动力，促进学习者主动建构知识，提高学习效果和学习体验。也有助于推动教育信息化的发展，促进教育的改革和创新。随着教育的不断进步，人们对学习过程和知识的理解也在逐渐深化。情境认知与学习理论，作为一种新兴的教育理念，对建构主义的发展产生了深远的影响。我们将探讨情境认知与学习理论如何推动建构主义的发展。情境认知与学习理论强调，知识不是独立于学习者的客观存在，而是与学习者所处的社会文化、历史和现实情境紧密相关。该理论主张学习应当发生在真实的、有意义的应用环境中，以便学习者能更好地理解和掌握知识。建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者在理解世界的过程中逐步构建自己的知识体系。建构主义最初的是个体如何通过自身的经验和对外部世界的理解来构建知识。随着情境认知与学习理论的引入，建构主义开始将重点转向社会文化因素对个体知识构建的影响。社会性：情境认知理论强调知识是在社会文化环境中形成的，这推动了建构主义从个体认知向社会性认知的转变。在这个过程中，学习者不再被视为孤立的个体，而是视为社会网络中的一部分。实践性：情境认知理论认为，知识是在解决实际问题的过程中形成的。这使得建构主义更加注重实践性和问题解决能力的培养，而非单纯的知识灌输。分布式认知：情境认知理论提倡分布式认知，认为知识和学习是分布在整个社会和物理环境中进行的。这进一步扩展了建构主义的视野，使其更加重视在学习过程中各种因素的相互作用。情境化的学习：情境认知理论提倡将学习嵌入到实际的应用场景中。这使得建构主义更加重视学习的情境化，以及如何通过真实世界的任务和实践来促进学习。情境认知与学习理论对建构主义的发展起到了积极的推动作用。这种融合不仅深化了我们对学习和知识的理解，也为我们设计更有效的教学策略提供了新的视角。在未来的教育实践中，我们应更深入地探索情境认知与学习理论和建构主义的结合，以促进更具有社会性、实践性和有效性的教育发展。当我们探索人类思维奥秘时，一个重要的理论框架为我们提供了独特的视角：皮亚杰的建构主义认知理论。该理论以独特的洞察力诠释了认知过程、认知发展以及认知地图的构建，对我们的学习和成长具有深远的影响。皮亚杰的建构主义认知理论强调认知过程的主动性，认为我们的思维是在与环境互动中主动建构的。这种互动涉及图式（即我们对世界的理解和解释）、同化和顺应（即我们如何将新信息与现有图式相协调）以及平衡（即我们在思维过程中的动态调整和整合）。这一理论为我们理解认知过程提供了新的视角。皮亚杰的理论也描绘了认知发展的四个阶段：感知运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。每个阶段都有其特定的特征和发展挑战。在感知运动阶段，儿童通过感觉和运动活动来理解和适应世界；在前操作阶段，他们开始使用符号进行思考，但这种符号使用往往缺乏逻辑和现实基础。随着具体操作阶段和形式操作阶段的推进，他们的思维能力逐渐成熟，能够进行更高级别的抽象和逻辑思考。在皮亚杰的理论中，认知地图是一个关键概念。它代表了我们对周围世界的理解和认知，这种理解以图式的形式储存于我们的思维中。这些图式让我们能够对新情境进行推断和预测，进一步丰富了我们的认知世界。构建认知地图需要我们不断地同化和顺应新信息，不断地调整和平衡我们的思维结构。让我们通过一个实际案例来理解皮亚杰的理论。一个小女孩在玩耍时发现一只小猫。她开始观察小猫的行为，并尝试与自己的知识和经验相。她可能会用自己有限的词汇来描述这只小猫，比如“小猫是毛茸茸的，很可爱”。这种描述是基于她的感知和认知能力做出的，也是她与环境互动的结果。随着时间的推移，小女孩可能会从其他人那里学到更多有关小猫的知识，比如它的习性、喜好等。这些新信息会与她原有的知识结构进行竞争和协调，最终被整合到她的认知地图中。当她再次看到小猫时，她可能会用更复杂的方式来描述它，比如“小猫是毛茸茸的，它的眼睛很漂亮，它喜欢追逐蝴蝶”。这种更复杂的描述证明了她的认知能力已经发展到更高水平。在这个过程中，小女孩的认知过程体现了皮亚杰理论中的主动性、建构性和与环境的互动性。她的认知发展经历了多个阶段，从最初的感知运动阶段到后来的具体操作和形式操作阶段。她通过不断地同化和顺应新信息，逐渐丰富和更新自己的认知地图。皮亚杰的建构主义认知理论为我们理解人类的思维过程和发展提供了有力的框架。通过深入探究这一理论，我们可以更好地理解认知过程的本质、认知发展的阶段以及认知地图的构建方式。这一理论的应用广泛存在于教育、心理等多个领域，对于指导我们认识自我、推动个人和社会的发展具有重要意义。让我们以皮亚杰的理论为指引，继续探索人类思维的奥秘，让我们的思维之旅启程。建构主义理论(constructivism)也译作结构主义（结构主义是structuralism，两者既有联系，也有区别），是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：同化、顺应和平衡。同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科尔伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在皮亚杰的“认知结构说”科尔伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果