运用“三课一评”落实小学生整本书阅读教学策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》关于整本书阅读按照拓展型学习任务群进行设置，在各个学段都从目标、内容、方法三个维度加以说明，并针对该任务群作出了具体的教学提示，为学生在整本书阅读中提升整体阅读能力提供教学指南。本文从小学生整本书阅读教学存在的问题及其原因出发，基于“三课一评”，谈谈如何更好地开展小学生整本书阅读教学。一、小学生整本书阅读教学现状（一）小学生整本书阅读教学存在的问题1.导读阶段存在的问题。一些教师对整本书阅读导读阶段（或称启动阶段）重视和钻研不足，导致该阶段的教学效率比较低下。比如有的教师阅读选材局限于必读书目，没有额外选择学生喜爱的书目；有的教师没有引导学生梳理书的梗概与线索，没有找准学生阅读的兴趣点与疑难处；有的教师没有合理规划整本书阅读进度，没有给予学生科学的阅读指导意见，导读课目标不够清晰。2.推进阶段存在的问题。推进阶段主要是教师就学生整本书深度阅读进行指导，但是有的教师忽视了阅读的整体联系，导致学生出现碎片化阅读倾向；有的教师按部就班地运用自己预设的思考题来促进学生理解阅读内容，没有培养学生自主探索发现意识；有的教师指导过细，干扰了学生的自主阅读，不利于学生整本书阅读兴趣的培养。3.分享阶段存在的问题。“分享”阶段是在学生阅读之后开展的阅读成果汇报交流活动过程。教学中发现，有的教师组织的分享活动没有对学生的“创造应用”能力作出总结与评价，学生不能从分享活动中真正汲取阅读经验和生活智慧；有的教师组织分享盲目强调繁多的样态、热闹的形式、轰轰烈烈的展示，各种口头、书面等形式轮番上阵，学生应接不暇，阅读分享活动成为一种压力，降低了分享价值。4.阅读评价存在的问题。整本书阅读的评价目的是对学生整本书阅读成果进行高效反馈，对教师阅读指导效果进行评价。存在的问题包括：有的阅读评价主体呈现单一性，不注意运用学生、教师和家长等多个主体；有的评价体系松散，构建缺乏科学的逻辑性，只限于教师评价或课堂评价；有的评价策略使用不当，不能对学生日常阅读行为活动进行观察和反思，评价与小学生的实际阅读发展不相匹配；还有一些教师对评价目的认识模糊，没有采用评价量表、反思单、阅读问卷等方式，没有将定性评价与定量评价很好地结合起来，无法对学生阅读的态度、兴趣、方法、成效、困惑、习惯等方面进行点评与指导，学生无法针对性地作出调整和改进。（二）小学生整本书阅读教学存在问题的原因1.学生层面。整本书阅读是一个思维碰撞的过程，需要学生与阅读文本之间进行思想交流、情感理解与知识积淀，需要高度集中的注意力。由于小学生年龄较小，缺乏比较成熟的阅读意识和充分发展的耐力，他们对整本书阅读的态度和情绪极其容易受到外界的影响，在阅读过程中注意力容易分散与转移。2.教师层面。有的教师没有意识到阅读的重要性，无法感染学生；有的教师为了完成教学任务，没有给予学生充足的阅读时间，以讲代读，以练代读；有的教师将整本书教学和篇章教学“杂糅”起来，以保证教学“进度”；有的教师紧锣密鼓地催促学生快读、速读，败坏了学生的阅读“胃口”；还有的教师自身阅读面狭窄，知识储备有限，整合能力欠缺，没有建构起整本书阅读的思维框架，无法帮助学生突破阅读障碍。3.家庭层面。由于每位家长对阅读真正的内涵和价值理解不同，以及自身的阅读习惯和经验存在差异，导致有的家长对孩子阅读习惯培养的指导方法上出现了偏颇。比如，有的家长认为强硬规定阅读时间和书目就是在培养孩子的阅读习惯；有的家长认为一天三遍地敦促就是强大的读书推动力；有的家长主张孩子喜欢读什么就读什么，不需要引导。殊不知，这些或强硬威逼，或喋喋不休，或放任自流的方法，很难对孩子阅读兴趣和习惯的培养起到促进作用。二、小学生整本书阅读教学实践笔者认为，将整本书阅读课程化是非常必要的，可以让学生超越靠兴趣和感性支撑的阅读，解决量少、质次等一系列阅读问题。小学生整本书阅读教学策略主要是“三课一评”，“三课”即读前引导课（或启动课）、读中推进课和读后分享延伸课，“一评”即教学评价体系。以导读课唤起学生的阅读期待，明确阅读活动开展要求；以推进课反馈阅读进展，聚焦阅读困难，交流阅读方法，进行阅读激励；以分享课加深阅读体悟与思考，激励学生拓展阅读；以及时评价来回应解答学生的阅读困惑，分析整本书阅读教学实践中的成败，并作出相应调整和改进。在整本书阅读教学中，教师始终只作为一个引导者，学生才是整本书阅读的主体，是真正与书本对话的能动体。（一）读前引导课，激发阅读兴趣，开启阅读期待读前引导课即导读课，是引导学生进行整本书阅读的第一道关口，通过课堂的引导和点拨，激发阅读热情，规划阅读进度，明确阅读要求，引发学生的阅读期待。导读课的教学，教师可以从书中选取美好场景、聚焦人物形象；用心创作书评、生动讲述精彩故事；精心设计问题、巧妙设置悬念；传授方法技巧，进行阅读规划等，还可以利用书中经典的情节、传奇的色彩、精美的插图等，激发学生对新书阅读产生关注，形成期盼。例如，在《小鲤鱼跳龙门》整本书阅读的启动课教学中，教师可以引导学生欣赏封面，找出书名和作者；阅读作者简介、序言和目录，了解整本书梗概和框架；根据封面和书中的插图，使学生学会聚焦曲折的故事情节，在猜测、补白、朗读、动画欣赏中体验阅读的快乐；指导学生轻轻翻阅，平整合书，养成爱护图书的习惯；指导学生设计阅读记录表，制定整本书阅读计划，每天记录阅读收获。在此基础上，学生在小组内分享自己的阅读记录表，并在同伴的帮助下修改完善。（二）读中推进课，提供不竭动能，助力持续深读读中推进课是指教师进行有效组织与指导，让学生在自主阅读过程中或补充能量，或更新方法，或增强期待，目的是更好地“整装”再出发——具体就是检查计划执行，反馈阅读进度，聚焦阅读困惑，重点解决疑难，进行方法指导，增强兴趣保鲜，激励学生持续阅读。推进课面向全体学生，努力不让每一个学生掉队。这样，可以为学生提供不竭的阅读动能。“推进”课的教学方法有：推方法：传授做批注、写体悟、写梗概等阅读新方法；推思维：通过质疑问难，答疑解惑，提供思考支架来促进思维拓展与延伸；推话题：提出一些重要话题，让学生带着话题进行阅读和对话。推常识：介绍文学鉴赏常识，如环境烘托、人物塑造、情节设置、语言风格、文学意蕴等；推读法：教师根据整本书的类型特点进行读法指导，引导小学生多读、读懂、读深、读精；推活动：将作品改编成小剧场表演，给喜爱的角色写颁奖辞，开展知识小竞赛，与学生的生活对接。例如，“快乐读书吧”在部编版语文教材的设定体现了整本书阅读的课程化要求，六年级上册第四单元的“快乐读书吧”的阅读主题为“笑与泪，经历与成长”。作为具有深刻意义的外国经典名著《童年》编排在本单元的“读书吧”中，是对本单元内容的拓展与延伸，为学生拓展了阅读的深度与广度，助力学生思维的发展和成长的感悟，有利于学生巩固强化第四单元的阅读要素，即读小说，关注情节和环境，感受人物形象。《童年》中的人物形象鲜明，故事情节生动，环境描写突出，内容感人励志。整本书阅读推进课中，教师要引导学生在阅读时数数出场人数，排排亲疏关系，绘制关系图表，理清人物关系，弄清楚人物形象是阅读理解整本书的关键。在画图理清重要的人物关系后，教师可以罗列出人物各自相关的情节，组成一条情节链，引导学生仔细分析这条情节链，发现看似单独的故事中隐含着偶然与必然的辩证关系。随着故事情节的推进，相关的社会背景也在发展迁移。推进课可以借助导学案，组织小组合作探究阿廖沙的成长过程和他的形象变化，细读情节引导学生观察、体会细节和环境描写可以烘托人物心情，刻画人物形象，丰富作品内涵。一本好书会选取不同的故事、恰当的细节和环境描写去塑造人物立体的形象。读懂这些栩栩如生的人物，就可以更好地理解作者表达的思想感情，从中获得成长的力量，感受小说的魅力。（三）读后分享延伸课，进行总结提升，感受阅读价值整本书反映的内容丰富、领域宽阔、人物各异。在具体阅读实践过程中，多元主体的经验分享更能帮助学生开阔视野、拓展思维、提升境界，加深对整本书的理解和感悟，关注生命的唤醒和精神的感召。阅读分享延伸课就是学生集中分享交流的一个重要平台，是整本书阅读指导的最后一环。分享延伸课是在学生读完整本书之后，让他们选择最有感悟的“点”或主题思想进行分享交流和拓展延伸的课型。分享延伸课主要有四种呈现形式：第一，分享交流。比如推介一册好书，精讲书中的一则故事，回顾书中的关键情节，就书中的观点进行即兴发言或展开辩论，点评人物的性格特点，让学生联系生活实际谈感受，提出并探讨有价值的话题，介绍阅读的好方法与小策略，小组学习汇报交流等；第二，成果展示。成果展示主要分为专题展示和综合展示。专题展示有读书批注、读后感悟、扩写缩写、改写改编、思维导图、人物档案、读书笔记、短视频、PPT课件等；综合展示有海报、电脑小报、手抄小报、研讨报告、读书年鉴等。展示的目的是以书面形式呈现阅读成果，每一次展示结束后，教师收集作品装订成优质的图书，沉淀为校园文化；第三，开展活动。比如班级读书会、班级辩论赛、作品创编会演、阅读达人秀、校园读书节、阅读之星决选、“阅读之美”摄影作品展，以及拓展延伸出来的项目学习、考察研学等；第四，阅读延伸。教师在教学过程中不应只局限于某本书上，还可以要求学生就相关方面的书籍进行拓展阅读，将教学延伸到学生的内心世界和生活领域。以《小狗的小房子》分享课为例。1.走近人物。展示学生的“阅读记录卡”，分享交流“我眼中的小狗”是什么样儿的？分享交流“我眼中的小猫”奇怪吗？通过分享展示，感知人物美。2.读“活”童话。画图画，把书中描写美景的文字变成一幅美丽的画，感受童话的美；做实验，借助铅笔和铅笔盒，动手做一做、讲一讲小猫想了什么巧妙的办法把小狗和小房子推回了家，发现童话的趣；演小剧，学生商量选择一段小故事，把自己变成小猫或小狗，小组合作演一演，体会童话的情。3.自评自测。将书中的一些关键问题设计成“选一选”“讲一讲”“想一想”形式，让学生阅读思考并认真完成。4.拓展延伸。教师向学生推介阅读《小老虎粗尾巴》，同时进行学法提示：阅读前，读读五个小故事的标题，猜一猜每个小故事的内容，根据小故事的标题制定阅读计划；阅读时，随时在故事书上圈画喜欢的词句、奇妙的想象、产生的疑问，也可以在自制的阅读记录卡上写下自己的感受、遐想和思考；阅读后，与小伙伴分享交流自己的感受，不理解的地方向爸爸妈妈或教师请教。与家人或好朋友一起分角色读一读喜欢的片段，分享阅读的快乐；在五个小故事中选择最喜欢的一个，小组合作排练后在全班表演，将快乐分享给全班学生。三种不同的课型是学生阅读整本书时需要跟进的三个节点。读前导读课点燃阅读兴趣，开启阅读期待；读中推进课着眼阅读续航，助力深入阅读；读后分享课进行总结提升，感受阅读价值。整本书阅读教学就是通过三种课型解决导读阶段的“播种”、推进阶段的“耕耘”和分享阶段的“收获”的阅读任务，提供阶梯式的阅读导向，配合多种阅读方法，完整关注学生阅读的全过程，真正体现对学生语文核心素养的培养，最大限度地发挥整本书阅读的价值。（四）建立评价体系，加强诊断调整，提升核心素养深入推进整本书阅读，除了在阅读前、阅读中、阅读后三个不同的阶段采用不同课型（“三课”）的教学之外，评价也应该贯穿在学生整本书阅读的三个阶段中（“一评”）。整本书阅读过程首先要从课程方法论和课程标准出发，建立明晰的多维度阅读评价体系，通盘考虑学生宏观层面的阅读面和阅读量的评价，中观层面的阅读能力、阅读方法和阅读情感态度的评价，微观层面的读懂具体某本书的要求；其次是利用形成过程性评价和终结性评价相融合的多维度评价体系，用评价推动学生三个阶段的阅读激情。在整本书阅读前，教师依靠“读书调查问卷、读前检测试卷”得出的统计数据，分析研判学生原有的阅读水平，为整本书导读进行“把脉”。运用阅读评价目标、阅读计划表、读书任务单等对学生的整本书阅读进行规划与安排，明确读书时间、阅读数量，以及读书任务单中的问题等，既有横向评估指标，也有纵向考评方案，有针对性地加以指导。例如，整本书教学《中国神话故事》时，教师落实每天一小时的整本书阅读时间，校内半小时、校外半小时。校内半小时安排每天傍晚延时学生在班里静静地阅读半个小时（称暮读时光），教师共读时督促加点评；学生放学后，自己每天在家阅读至少半小时，由家长督促和评定。在整本书阅读进程中，阅读单、评价表、记录卡片、探究导图等都是很好的形成性评价载体。以阅读单为例，教师用任务驱动的形式，分类别、分章节制作。如阅读计划阅读单、策略习得阅读单、感悟收获阅读单等，学生阅读一些章节后，记录自己的阅读进程，尝试分析解决阅读问题，盘点自己的阅读方法和技巧，检测自己的阅读效果。在阅读单的评价及课下交流中，教师会发现学生阅读中的优势和不足，在推进课上进行反馈，积极肯定优良表现，排除疑难困惑，助推学生顺利阅读；阅读过程中，教师通过自评、互评、师评等方式给予学生即时评价，扬长补短，调整后续的阅读策略，为整本书阅读蓄能。此外，教师还可以通过勾画批注书中精彩语段等办法，巧妙地设计阅读评价“工具”，帮助学生梳理知识、理解内容、丰富体验、加深感受，指导学生通过书写阅读笔记表达阅读感受，并组织学生在班级或小组内展示互评，最终推荐优秀的作品投稿或校内展示，激发学生的阅读成就感。在阅读整本书之后，应该对学生的阅读素养、阅读能力